تعلیم و تربیت (تعلیم و تعلم )

تعلیم و تربیت (تعلیم و تعلم )، اصطلاحی درفرهنگ و تمدن اسلامی . در جوامع اسلامی ، تعلیم و تربیت در قالب آثار مکتوب و نهادها و مؤسسات گوناگون جلوه های فراوان یافته است . مقالة حاضر ضمن ارائة مقدمه ای کوتاه در بارة «تعلیم و تربیت » از منظر اسلامی ، به سابقة این موضوع در فرهنگ و تمدن اسلامی می پردازد و شامل دو بخش است :۱) آرا و رویکردهای تعلیم و تربیت ۲) تعلیم و تربیت در تمدن اسلامی برای بحث کامل در بارة این موضوع در دورة معاصر رجوع کنید بهآموزش و پرورش * .مقدمه . در نگاهی کلان می توان سه موضوع عمده را در بارة تعلیم و تربیت در متون اسلامی یافت : اهداف ، مبانی معرفت شناختی ، و اصول تعلیم و تربیت . استخراج و تبیین این اهداف و مبانی و اصول ، برای فهم نظام تعلیم و تربیت در اسلام ضروری است .اهداف . تعلیم و تعلم دادوستد دانش میان معلم و متعلم است و نخستین پرسش در این فرآیند آن است که این دادوستد برای چیست . بر پایة قرآن و حدیث ، این پرسش با بیان هدف غایی و اهداف واسطی پاسخ گفته می شود.هدف غایی تعلیم و تعلم اسلامی ، ایجاد تحول مثبت («رشد») در انسان و یافتن هویتی مطلوب برای او در زندگی فردی و اجتماعی است . بنا بر قرآن (مثلاً طور: ۲۱) انسان مختارانه و با اعمال ارادی در کار شکل دادن به هویت خویش است و، تعلیم و تعلم چراغی است فرا راه این انسانِ عامل تا در پرتو آن تحولی بنیادی در او پدید آید. در واقع ، هدف غایی تعلیم و تعلم همان هدف غایی تربیت اسلامی است که از پیوند پایدار با «پروردگار» حاصل می شود و انگیزه و سمت گیری انسان را در فرآیند تعلیم و تعلم ، و نیز در مقام عمل ، تعالی می بخشد (برای نمونه هایی از تعالی بخشیدن به انگیزه های آموختن در حدیث رجوع کنید به کلینی ، ج ۱، ص ۳۴ـ ۳۵، ۴۹؛ حکیمی ، ج ۱، ص ۸۴ ـ ۸۵، ج ۲، ص ۳۱۳ـ۳۲۱).نیل به هدف غایی تعلیم و تربیت ، مستلزم مقدماتی است که می توان آنها را اهداف واسطی تعلیم و تربیت دانست . در قرآن و سایر متون اسلامی ، دست کم ، سه هدف واسطی برای تعلیم و تعلم قابل شناسایی است : ۱) رفع مؤثر و مناسب نیازهای حیاتی چون کسب فن و مهارت برای تصرف در اشیا و مصون ماندن از خطر، تنظیم مناسبات اقتصادی و اجتماعی ، و تأمین پاکیزگی و پاکی ( رجوع کنید بهانبیاء: ۸۰؛ کهف : ۸۹ ـ۹۱؛ بقره : ۲۸۲؛ مائده : ۴). توجه به معیار و مناط نمونه های مذکور (پاسخ به نیازهای زندگی ) این نتیجة کلی را به دست می دهد که دستیابی به پاسخ مؤثر و مناسب به نیازهای حیاتی و گونه های نوبه نوی آن و آموزش آنها هدف واسطیِ تعلیم و تعلم است . مثلاً، مواجهة درست و مؤثر با دشواریهایی که در هر زمان و در هر جامعه ای پیش می آید، نیازمند کسب دانش و مهارت است که از منظر اسلامی ، یکی از اهداف تعلیم و تعلم است . ۲) اندیشیدن (مثلاً رجوع کنید به بقره : ۲۱۹؛ نحل : ۴۴؛ کلینی ، ج ۸، ص ۱۷۲)؛ هنگامی که اندیشیدن ، هدف تعلیم و تعلم باشد، نظر بر آن است که متعلم به دانستن اطلاعات خاص در بارة یک پدیدة معیّن بسنده نکند، بلکه در سطحی انتزاعیتر به این فهم نائل آید که چگونه آن پدیده به عرصة شناخت در آمده است . حاصل این فهم ، تأمل عالمانه نسبت به پدیده های پیرامون و دور شدن از سطحی نگری است . در واقع ، آموخته های علمی چونان آبی است که به آسیاب اندیشه ریخته می شود تا آن را به چرخش در آورد. ۳) کسب بینش و بصیرت (مثلاً رجوع کنید بهکهف : ۶۶). هر چند علم و بصیرت از یک مقوله اند، این تفاوت میان آنها هست که علم گاهی سطحی و چه بسا غفلت آلود است ( رجوع کنید بهروم : ۷) اما بصیرت عمیق و گسترده است و بر معلوم پرتوی کامل می افکند و بنابراین با غفلت همراه نیست . قرار گرفتن بینش به مثابه هدف در فرآیند تعلیم و تعلم ، حاکی از آن است که تعلیم باید موجد نگاهی فراگیر در متعلم ، نسبت به جهان شود. با توجه به این واقعیت که یکی از ویژگیهای علم در سطح نهایی ، یکپارچه و یگانه بودن آن است و بر همین اساس ، در آموزة دینی ، هر پدیدة هستی «آیه » نام دارد، وجود بینش در متعلم او را از تشتت و ناهماهنگی ذهنی دور می کند و واقعیت نهایی جهان را برایش آشکار می سازد (نیز رجوع کنید به اسراء: ۱۰۱ـ۱۰۲).مبانی . لازمة نیل به اهداف تعلیم و تربیت ، شناخت مبانی معرفت شناختی این فرآیند است . مراد از مبانی توصیفها و تبیینهایی از امور مختلفِ متعلق به انسان و جهان است . این مبانی همراه با اهداف تعلیم و تربیت ، نقش تعیین کننده ای در شکل دادن به نظام معیّنی از تعلیم و تربیت دارند، به طوری که اصول تعلیم و تربیت ، محتوای تعلیم و تربیت و شیوه های تعلیم و تربیت ، همه تحت تأثیر آنها شکل می گیرند. مبانی معرفت شناختی ، از دو وجهة نظرِ «ویژگیهای علم با نظر به معلوم » و «ویژگیهای علم با نظر به عالِم » بررسی می شود. این نکته نیز باید یادآوری شود که در اینجا مقصود از علم ، علم بشر و آن هم علم مفهومی یا حصولی است .ویژگیهای علم با نظر به معلوم ، بنا بر قرآن ، بدینقرار است :الف ) علم اکتشافی است . در این ویژگی ، نظر بر آن است که علم ، ناظر به واقعیتِ «چیزی » است که امکان دریافت یا کشف آن وجود دارد. در آیة ۷۸ نحل ، انسان اینگونه وصف شده که در آغاز چیزی نمی داند اما با داشتن گوش و چشم و دل ، به مثابه ابزارهایی برای شنیدن و دیدن و اندیشیدن در بارة اشیای پیرامون خود، امکان شناخت آنها را دارد.ب ) علم مطابق با واقع است . مطابقت با واقع در مباحث معرفت شناختی ، همچون معیاری برای صدق داعیه های دانشی نیز در نظر گرفته شده است . بر این اساس ، عدم مطابقت با واقع ، در حکم آن است که علم حاصل نشده است . در قرآن ، نمونه ای از این معنا در داستان اصحاب کهف مطرح شده است ، آنجا که اطلاع درست از این واقعیت تاریخی به منزلة علم به آن در نظر گرفته شده و هرگونه تصور غیر منطبق بر واقع ، در حکم «تیر در تاریکی انداختن » لحاظ گردیده است ( رجوع کنید به کهف : ۲۲؛ نیز رجوع کنید بهنجم : ۲۸).ج ) واقعیت و علم به آن دارای سطوح مختلفی است . لازمة مطابقت علم با واقع آن نیست که عالم به ذات و کنه یک چیز برسد، بلکه ممکن است سطح معیّنی از واقعیت آن چیز برای وی مکشوف شود. در قرآن ، سطوح مختلفی برای واقعیت لحاظ گردیده است ، به طوری که می توان علم به چیزهای گوناگون به دست آورد بی آنکه امکان دسترسی به کنه آنها فراهم باشد. قرآن ، از یکسو، از امکان علم آدمی به پدیده های پیرامونی اش سخن گفته ( رجوع کنید به نحل : ۷۸) و از سوی دیگر، دست یازیدن به برخی ژرفاها را برای وی ناممکن معرفی کرده است (برای نمونه رجوع کنید به اسراء: ۴۴). توجه به سطوح گوناگون واقعیت ، نه تنها سبب می شود که علم ، محدود به علمِ ژرفایی نگردد، بلکه سبب آن نیز می شود که علم ، منحصراً علم گسترده و فراگیر نسبت به کل نظام هستی دانسته نشود. به عبارت دیگر برای آنکه بتوان از علم سخن گفت دست یازیدن به بهره و سطحی از واقعیت ، کافی است . یک نمونه را می توان در آیة ۷ سورة روم ملاحظه کرد که در آن تعبیر علم برای اشاره به آگاهی ناقص و ناتمام به کار رفته است . در نظر گرفتن سطوح گوناگون برای واقعیت نشان می دهد که مطابقت با واقع ، معیاری مناسب و کافی برای علم است . هر چند آنچه در یک سطح از واقعیت ، علم تلقی می گردد، ممکن است در سطحی بالاتر و در جغرافیایی وسیعتر، پرتوی ضعیف و حتی نامرئی داشته باشد.د) علم از ثبات برخوردار است . هنگامی که علم به چیزی حاصل شود و واقعیت آن بدرستی آشکار گردد، کار معرفت در باب آن پایان گرفته است و از آن پس ، تغییری در معرفت مذکور صورت نخواهد پذیرفت . پس اگر گمانی ناصواب ، علم انگاشته شده باشد و سپس اصلاح گردد، این به معنای تغییر در علم نخواهد بود زیرا در واقع ، علمی حاصل نشده بوده است تا تغییر در آن مطرح شود. در سورة ابراهیم (آیات ۲۴ـ۲۷) آمده است که «خداوند مؤمنان را در زندگی دنیا و آخرت با سخن استوار، پابرجا می گرداند...». مقصود از سخن استوار در این آیه ، اعتقاد صحیح است که از ویژگی ثبات و پایداری برخوردار است از آنرو که با واقعیتی که پشتوانة آن است هماهنگ و مطابق می باشد.ه ) علم دارای قسم یا اقسام حقیقی است . هنگامی که علم از آن حیث که ناظر به معلوم است مورد توجه قرار می گیرد، پرسش از یگانگی یا چندگانگی آن مطرح می شود. پاسخ به این پرسش در گرو آن است که معلومها، دارای حقیقتی یکسان یا حقایقی متفاوت باشند. اگر حقیقت یکسانی برای معلومها در نظر گرفته شود، علم یگانه خواهد بود و اگر حقیقتهای متفاوتی لحاظ گردد، می توان اقسامی برای علم قائل شد که تفاوت آنها حقیقی است نه اعتباری و قراردادی . متفکران و محققان مسلمان ، از دیرباز، اقسامی برای علم ذکر کرده اند، مانند تقسیم علوم به نظری و عملی ، دینی و عقلی ، شرعی و غیرشرعی ، دنیایی و آخرتی . اما به اقتضای هستی شناسی و معرفت شناسی اسلامی ، به نظر می رسد با توجه به سطوح گوناگون واقعیت می توان پاسخی دیگر برای پرسش مذکور فراهم آورد.در بالاترین یا فراگیرترین سطح واقعیت ، کل هستی با همة موجودات آن ، مخلوق خدا و آیت خداوندند؛ آنها همه واقعیتی آیه ای یا نمادین دارند، خواه محسوس باشند یا نامحسوس ، دارای حیات باشند یا فاقد حیات و نظایر آن . اساس واقعیتِ آیه ای یا نمادین را ویژگی اشاره ای آن تشکیل می دهد. به این بیان ، میان موجودات جهان از آن جهت که آیة خدایند، تفاوتی نیست ؛ بنابراین ، در این سطح نمی توان اقسامی برای علوم قائل شد، بلکه علم در این ساحت از ویژگی یگانگی برخوردار است . سراسر این علم ، آیه ای و نمادین است و چنانکه خدا خودیگانه است ، آیات و نمادهای وی نیز از حیث دلالت بر او یگانه اند و اقسامی میان آنها نیست . هر چند می توان برخی آیات را نمادهای قدرت خدا و برخی را نمادهای رحمت خدا و نظیر آن دانست اما چنانکه این صفات در مورد خدا یگانه اند و تباینی با هم ندارند، نمادهای مذکور نیز چنین رابطه ای با هم خواهند داشت .از منظری دیگر، موجودات نه از آن حیث که نماد و نشانه اند، بلکه از حیث نوع موجودیت یا ویژگیهای وجودی مورد توجه قرار می گیرند. در اینجا نوعی «تغافل روش شناختی » صورت می پذیرد و منجر به پیدایی علوم گوناگون می گردد. مراد از تغافل روش شناختی آن است که به طور موقت ، جنبة آیه ای و نمادین موجودات ، نادیده گرفته شود و به ویژگیهای آنها چون شی ءِ مورد مطالعه توجه گردد. هنگامی که یک «نماد» چون «شی ء» در نظر گرفته می شود، جنبة اشاره ای آن به ورای خود، ملحوظ نخواهد شد و فقط خصوصیات موجود در آن موردتوجه قرار خواهد گرفت . از آنجا که در قرآن ، بهره ای از دانش که با غفلت از آخرت حاصل شده ، علم شمرده شده است (روم : ۷) اطلاق علم به بهره ای از دانش که با تغافل از برخی جنبه های واقعیت به دست آید، به طریق اولی روا خواهد بود زیرا در تغافل ، آگاهی وجود دارد و جنبه های دیگر تنها به دلیل خاصی مسکوت گذاشته می شود. به همین سبب ، در سطح کثرت علوم نمی توان پایدار ماند، بلکه پس از بهره وری از نتایج آن ، که مایه ور شدن علوم گوناگون است ، باید به وحدت بازگشت .ویژگیهای علم با نظر به عالِم ، بدینقرار است :الف ) علم ساختنی است . در این ویژگی ، نظر بر آن است که علم را عالم می سازد، بدین معنا که منظومه ای از داده ها و یافته هایش را، بر پایة مبانی مقبولِ خویش ، فراهم می آورد. گرایش غالب در بررسیهای معاصر چنان بوده است که ویژگی ساختنی علم را جانشین ویژگی اکتشافی آن نمایند. اگرچه توجه به ساختنی بودن علم بسیار مهم و ارزشمند است ، تلقی آن به گونه ای که بدیل ویژگی اکتشافی علم باشد، پذیرفتنی نیست ، زیرا علم را بغایت ذهنی و از پشتوانه های عینی بی بهره می کند. در معرفت شناسی اسلامی ، ویژگی ساختنی بودن علم ، مورد توجه قرار گرفته است اما به گونه ای که با ویژگی اکتشافی آن قابل جمع باشد. می توان تعبیر «ذلکَ مَبْلَغُهُمْ مِنَالعِلْمِ» (نجم : ۳۰) را اشاره به همین ویژگی دانست .ب ) علم متناظر با نیازهای آدمی است . نیاز در اینجا در مفهوم عام ، شامل نیازهای کنجکاوانه و حوایج معمول آدمی است . از این حیث ، علم ، متناظر با نیازها و مسائل آدمی و بنابراین سودمند است . در معرفت شناسی اسلامی ، ضمن قبول ویژگی مطابقت علم با واقع ، و گاه دقیقاً به همین دلیل ، ویژگی سودمندی و متناظر بودن آن با نیازها نیز در نظر گرفته شده است . در واقع ، این دو منظر برای نگریستن به علم ، بدیل یکدیگر نیستند، بلکه در کنار هم و مکمل یکدیگرند. به نظر می رسد این سخن پیامبر اکرم که «علم ، منشأ همة خوبیها و جهل ، منشأ همة بدیهاست » (مجلسی ، ج ۷۴، ص ۱۷۵) ناظر به متناظر بودن علم با نیازهای آدمی است .ج ) تناظر علم با نیازهای آدمی دارای سطوح مختلفی است . در واقع ، نیازهای آدمی ذومراتب است ؛ هر علمی که به نیازی اساسیتر پاسخ می گوید، سودمندتر است . مراد از «نیاز اساسی »، نیازی است که بر آوردن آن در تحقق موجودیت آدمی تعیین کننده است که خود، دو گونة متفاوت دارد؛ نیازهایی که حیات وی را دوام می بخشند (نیازهای حیاتی ) و نیازهایی که آن را به ثمر می نشانند (نیازهای متعالی ).نیازهای متعالی نسبت به نیازهای حیاتی ، تقدم رتبی دارند، در حالی که نیازهای حیاتی نسبت به نیازهای متعالی ، تقدم زمانی دارند و تأمین نیازهای متعالی ، مستلزم بذل تلاشهایی افزون بر تأمین نیازهای حیاتی است . بجز نیازهای اساسی ، پاره ای نیازهای جانبی یا کاذب نیز در برابر آدمی بروز می کند که گاه منجر به پیدایی برخی علوم می گردد اما ویژگی این علوم چنان است که یا بی فایده اند یا مضر، زیرا خاستگاه آنها نیازهای جانبی یا کاذب بوده است .حال ، با توجه به وضع و مراتب نیازهای انسان در دیدگاه اسلام ، مراتب سودمندی علوم تأمین کنندة آنها نیز مشخص می شود. علوم پاسخگوی نیازهای جانبی یا کاذب در نازلترین سطح قرار دارند. علومی که به نیازهای حیاتی پاسخ می گویند، در سطح متوسط جای می گیرند و اولویت زمانی نسبت به نیازهای متعالی دارند و سرانجام ، علوم مرتبط با نیازها متعالی که در سطح عالی قرار دارند نسبت به سایر نیازهای حیاتی دارای تقدم رتبی هستند.در اشاره به سطح نازل علوم از امام کاظم علیه السلام روایت شده است که انسان نباید خود را به دانستن چیزی مشغول کند که ندانستن آن ، زیانی به وی نمی رساند (مجلسی ، ج ۷۵، ص ۳۳۳). از پیامبر اکرم نیز برای نشان دادن مرتبة فروتر اینگونه علوم روایت شده که «علم انساب » را شایستة عنوان «علم » ندانستند و از آن به «فضل » یاد کردند که دانستن آن ، صرفاً موجب برتریهای واهی و بی حاصل نسبت به دیگران می شود (کلینی ، ج ۱، ص ۳۲). بعلاوه ، علوم مضر، همچون کهانت و سحر، اساساً تحریم شده اند.در اشاره به تقدم زمانی رفع نیازهای حیاتی نسبت به نیازهای متعالی ، در سخنی از پیامبر اکرم ، التزام به دین در گرو برکت یافتن «نان » دانسته شده است ( رجوع کنید به حرّعاملی ، ج ۲۴، ص ۳۲۳). نان نماد نیازهای حیاتی است و طبعاً نظر شارع را نسبت به هرگونه نیازی از این دست ، نشان می دهد. بر اساس این دیدگاه ، آشکار است که پرداختن به علوم ضروری برای تأمین نیازهای مذکور نیز اولویت زمانی خواهد داشت .سرانجام ، در اشاره به اولویت رتبی علومِ متناسب با نیازهای متعالی ، در سخنی از امام کاظم علیه السلام سه گونه علم ، با اولویت رتبی معرفی شده است : علومی که تنها به واسطة آنها عمل آدمی در مسیر صلاح قرار می گیرد، چون شناخت الوهی از هستی و مبدأ و غایت آن ؛ علومی که چگونگی اعمال و رفتارهای ضروری در شکل گیری ضمیر انسان را در اختیار قرار می دهد که آداب و احکام دینی ناظر به آنهاست ؛ و علومی که سلامت و بیماری دل و حالات درونی را مشخص می سازد که آموزه های اخلاقی دین و علومی چون اخلاق و روان شناسی متکفل آنهاست ( رجوع کنید به مجلسی ، همانجا). متفکران مسلمان نیز، به تبع آموزه های اسلامی ، گاه علوم را بر حسب نفع و ضرری که دارند مورد توجه قرار داده اند. مثلاً غزالی (ج ۱، ص ۲۷) در توضیح حدیث «طلبُالعلمِ فریضةٌ علی کلّ مسلمٍ»، ضمن تقسیم علوم به شرعی و غیرشرعی ، از سه دسته علوم (محمود، مذموم و مباح ) سخن گفته است .د) علم از پویایی برخوردار است . وقتی علم را با نظر به عالِم بررسی می کنیم ، ویژگی تحول و پویایی آن آشکار می شود. این تحول و پویایی از آنجا نشئت می یابد که عالمان در فضاها و شرایط گوناگون اجتماعی به علم ورزی می پردازند. در معرفت شناسی معاصر، با نظر به این ویژگی ، علم را «وابسته به زمینه » توصیف کرده اند. زیستن عالمان در زمینه های مختلف اجتماعی ، آنان را در فضاهای فکری متفاوتی قرار می دهد، به گونه ای که ممکن است هر فضایی ، حساسیتها و سؤالهای ویژه ای را فرا روی عالمان قرار دهد که لازمة آن پی جوییهای مختلف ، حتی راجع به یک پدیده ، و حصول علوم متفاوت خواهد بود.گاهی ، ویژگی پویایی علم در برابر ویژگی ثبات علم قرار می گیرد و جانبداران پویایی علم به نسبیت گرایی منسوب می شوند اما در معرفت شناسی اسلامی ، با توجه به آنچه در بارة ثبات علم مطرح شد، نسبیت گرایی پذیرفته نیست و بنابراین ، پویایی علم با نظر به عالم ، تا آنجا پذیرفتنی است که با ثبات علم با نظر به معلوم ، در تعارض قرار نگیرد. به طور کلی ، قائل شدن به ثبات علم با ظهور دو گونه تغییر در آن ، قابل جمع است ؛ گونة نخست آن است که معرفتهای دیگری بر علم پیشین افزوده شود، که این افزایش کمّی ، مستلزم تغییر در مضمون علم پیشین نیست . گونة دوم آن است که علم پیشین با قرار گرفتن درمنظومة معرفتی معیّنی ، قدر معرفتی متفاوتی بیابد. اینگونه تغییر که حاصل قرار گرفتن در سطح یا منظومة جدیدی از معرفت است ، به معنای آن نیست که علم پیشین ، ارزش معرفتی خود را در سطح یا جایگاه پیشین نیز از دست بدهد. در واقع ، یک پارة علم ، در سطح و جایگاه خاص خود، همواره همان پارة علم خواهد بود، هر چند قرار گرفتن آن در سطح و جایگاهی دیگر، ارزش معرفتی متفاوتی برای آن فراهم آورد. بر همین اساس ، از ویژگی ثبات علم ، نباید چنین برداشت کرد که ارزش معرفتی یک پارة علم ، در همه جا و در هر گونه بافت و منظومة معرفتی ، همواره ثابت است . آنچه در ثبات علم مهم است ، حفظ ارزش معرفتی آن در جایگاه و سطح خاص خود آن است .ه ) علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است . علاوه بر تقسیم علم با نظر به معلوم و واقعیت آن ، با نظر به عالِم نیز می توان از اقسام علم سخن گفت . بر این اساس ، علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است و قصد و غرض عالم ، معیار تقسیم علم قرار می گیرد. در این گونه تقسیم ، فایدة عملی مترتب بر آن در نظر گرفته می شود و با وجود چنین نتیجه ای ، تقسیم ، موجه و در غیر این صورت ، ناموجه خواهد بود. در خصوص این ویژگی نیز گفتنی است که این تقسیم بدیل اقسام حقیقی علوم نیست و در معرفت شناسی اسلامی ، به دلیل اهمیتی که برای واقعیت معلوم در نظر گرفته شده ، قسم یا اقسام حقیقی علوم وجود دارد اما علاوه بر آن ، باب تقسیم اعتباری نیز گشوده است و انسان برای نیل به مقاصد خاصی به این گونه تقسیم می پردازد؛ هر چند سابقة تاریخی حاکی از آن است که گاهی بر این تقسیمها فواید اندکی مترتب بوده و در برابر، زیانهایی چشمگیر نیز به بار آورده است .اصول . اصول ، مجموعة قواعد و شیوه های تجویزی است که به منزلة راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت است و با مفروض گرفتن اهداف و تکیه بر مبانی استنتاج می گردد.الف ) لزوم ارتباط با امر مورد مطالعه که مبتنی بر اکتشافی بودن علم است . بر این اساس در تعلیم و تربیت ، هنگامی علم واقعاً در اختیار شاگرد قرار می گیرد که وی اطلاعات دریافت شده را در ارتباط با امر مورد مطالعه ببیند و در پرتو آن اطلاعات ، پدیدة مذکور را بهتر بشناسد.ب ) فرضیه پروری ، که مبتنی بر ویژگی ساختنی بودن علم است . بدین معنا که عالِم با فرضیه پردازی خود، در ساختن علم به نحو اساسی دخیل است . فرضیه پروری مستلزم آن است که در تعلیم و تربیت از روش ابتکاری «تأخیر در آموزش » بهره گرفته شود. بر این اساس ، در امر تعلیم و تربیت باید فضا برای فرضیه پروری باقی باشد و از زود در اختیار قرار دادن اطلاعات ، پرهیز شود تا خود دانش آموز در بارة پدیدة موردنظر اندیشه و فرضیه پردازی کند. به عقیدة روسو، آموزش نباید مانع از رشد و ارتباط طبیعی کودک با پیرامون وی گردد.ج ) تکیه بر شواهد. اگر بپذیریم که علم از خصیصة مطابقت با واقع برخوردار است ، آموختن علم در گرو آن خواهد بود که فرد از این مطابقت آگاه شود و آنچه این مقصود را تأمین می کند، ملاحظة شواهد و قرائن واقعی است . با توجه به این اصل ، تعلیم و تعلم همواره باید با تکیه بر شواهد صورت پذیرد. رعایت این اصل ، معلم را از تحکم و شاگرد را از تقلید و سطحی نگری دور می دارد و باعث می شود شاگرد همواره طالب دلیل باشد و میزان اعتبار هر سخنی را از شواهد آن ارزیابی نماید و دانشهای کاذب را شناسایی کند.د) لزوم ارتباط با نیازها و مسائل که خود بر سودمندی علم مبتنی است . همانطور که عالمان در پی جویی نیازها و مسائل خود، علم را به ظهور می رسانند، در مقام علم آموزی هم باید این ویژگی رعایت شود و فعالیتهایی که در این جریان صورت می پذیرند، ناظر به نیازها و مسائل باشند. به کارگیری این اصل ، باعث ایجاد انگیزة لازم در شاگرد و معلم می شود و در عین حال ، از ایجاد شکاف میان نظر و عمل ، و آموزش و پژوهش جلوگیری می کند.ه ) جامع نگری در علم که مبتنی بر ویژگی ذی سطوح بودن علم ، به تَبَع ذومراتب بودن واقعیت ، است . توجه به این اصل معلم و متعلم را از اکتفا به علم ناقص و سطحی باز می دارد، علمی که اگر مبنای داوری و تصمیم گیری قرار گیرد، نتایج نامطلوبی خواهد داشت و بعلاوه موجد غرور و خودبینی و استبداد رأی در شخصیت فرد است .و) جامع نگری به نیازها و هدایت آنها. این اصل بیانگر آن است که در تعلیم و تعلم باید به همة نیازهای اساسی توجه کرد و همچنین برای تحدید نیازهای کاذب و جانبی ، به تنظیم و هدایت نیازها پرداخت . به این نکته هم باید توجه داشت که علومِ ناظر به نیازهای حیاتی ، از اولویت زمانی برخوردارند و علوم مربوط به نیازهای متعالی از اولویت رتبی .ز) تکیه بر حقایق که ناظر به ثبات علم است . اگر بپذیریم که علم ، به سبب برخورداری از ویژگی ثبات پس از حصول ، همچون حقیقتی استوار بی دگرگونی باقی می ماند، باید همین علم ثابت را مبنای فعالیتهای علمی و عملی قرار دهیم و در تعلیم و تربیت بر حقایق مورد اعتماد (بدیهیات و دانشهایی که شواهد مسلّم و قطعی دارند) تأکید ورزیم .ح ) نقد مداوم آموخته ها، که بر ویژگی پویایی علم استوار است . فضاهای جدید فکری ، موجب پیدایی مسائل نو و حساسیتهای جدید می شوند و نظر و نوع نگاه را دگرگون می سازند. با نقد مداوم آموخته ها هم می توان این فضای فکری جدید را پدید آورد.ط ) کثرت گرایی و وحدت گرایی . در تعلیم و تعلم باید اصلی راهنما باشد که توجه به مرزهای حقیقی علوم و نیز وحدت بنیادی علوم را اساس کار قرار دهد. این اصل ، که آن را «کثرت گرایی و وحدت گرایی در آموزش علوم » می خوانیم ، در دو سطح قابل توجه است : در سطح نخست ، کثرت علوم یا اقسام حقیقی آنها موردنظر است . در این سطح ، تعلیم و تعلم باید وجهة همت خود را بر بازشناسی روش شناسیهای مختلف علوم قرار دهد. یکی از منابع مهم اشکال و اختلال در اندیشة شاگردان ، نادیده گرفتن تفاوت علوم گوناگون از حیث روش تحقیق و نوع شواهد است . مثلاً، رسیدگی به گزاره ای تاریخی با رسیدگی به یک گزارة فیزیکی متفاوت است ، چنانکه رسیدگی به گزاره ای فیزیکی با رسیدگی به گزاره ای اخلاقی متفاوت است . مراعات این تفاوتها در این بررسیها مستلزم توجه به روش شناسیهای خاص هر یک از این علوم و نیز نوع شواهد متناسب با آنهاست .در سطح دوم ، وحدت علوم جلوه گر می شود. چنانکه در بحث مبانی بیان شد، موضوعات مختلف علومِ متکثر، در نگاهی بنیادیتر، اتفاق و اتحاد می یابند. این یگانگی در اسلام ، با نگرش آیه ای یا نمادین (برای نمونه رجوع کنید به فصّلت : ۵۳) صورت می پذیرد. در این سطح ، لازم است نحوة بازشناسی این وحدت در تعلیم و تعلم مورد توجه قرار گیرد و شاگرد بیاموزد که چگونه می تواند تفرق جهان را به وحدتی اساسی و بنیادین تبدیل کند.تفکیک این دو سطح ، از جهت دیگری نیز مناسب و مفید است و آن این که لازم نیست در تعلیم و تعلم اسلامی ، صبغة دینی دروس ، لحظه به لحظه و صفحه به صفحه در معرض دید باشد. تفکیک سطوح ، به نحوی که ذکر شد، حاکی از آن است که فعالیتهای علمی می توانند با «تغافل روش شناختی » ( رجوع کنید به سطور قبل ) صورت پذیرند و در نهایت ، به وحدت اساسی خود نیزراه یابند.ی ) ابداع تقسیمهای جدید در علوم ، که بر مبنای ویژگی اقسام اعتباری علم استوار است . این اصل بیانگر آن است که باید بر حسب مقاصد تعلیمی ، تقسیمهای جدیدی در علوم ابداع کرد و خود را در تقسیمهایی که از پیش مرسوم بوده ، محدود ندانست . چه بسا تقسیمهای پیشین ، تقسیمهایی حقیقی بوده اند اما برای بر آوردن مقاصد خاص تعلیمی مفید نباشند، دراین صورت ، روی آوردن به تقسیمهای جدید، مفید و لازم خواهد بود.معیار قبول تقسیمهای اعتباری ، مفید بودن آنها در نیل به مقاصد علمی یا تعلیمی است . بر این اساس ، بازشناسی تقسیمهای اعتباری غیر مفید یا مضر و پرهیز از تکیه بر آنها در فعالیت های آموزشی نیز مضمون سلبی این اصل محسوب می گردد. تقسیمهایی چون دینی و دنیوی ، اخروی و دنیوی ، و شرعی و عقلی برای علوم و دروس ، گهگاه از جمله موارد آسیب زا بوده اند.در تعلیم و تربیت معاصر از برخی تقسیمهای اعتباری استفاده شده است . مثلاً تنظیم دروس ، حول «مفاهیم کانونی » که در آن مفهومی اساسی (مثلاً ذره گرایی ) در نظر گرفته می شود و مباحث مربوط به آن در علوم مختلف مانند فیزیک ، زیست شناسی ، روان شناسی ، جامعه شناسی و فلسفه مورد بحث قرار می گیرد. به این ترتیب گونه ای تدریسِ بین رشته ای ایجاد می شود که در آن ، تفکیک دروس بر اساس رشته های مختلف علمی صورت نمی گیرد. باب اینگونه تقسیمهای اعتباری را باید بازگذاشت و آنها را از حیث مفید بودن در نیل به مقاصد تعلیم و تعلم در فرهنگ اسلامی استفاده و ارزیابی کرد.این اصل و اصل پیشین ، باید مکمل یکدیگر در نظر گرفته شوند، چنانکه مبانی آنها نیز مکمل یکدیگرند. به عبارت دیگر، با توجه به قسم یا اقسام حقیقی علوم ، نباید به جنبة وحدت و نیز تفاوتهای روش شناختی میان علوم بی اعتنا بود و تقسیم آنها را استحسانی دانست ، چنانکه قسم یا اقسام حقیقی علوم نیز نباید موجب شود که برای نیل به مقاصد معیّن تعلیمی ، دسته بندیهای اعتباری جدیدی برای علوم و دروس در نظرگرفته نشود.منابع : علاوه بر قرآن ؛ حرّعاملی ؛ محمدرضا حکیمی ، الحیاة ، تهران ۱۳۶۰ ش ؛ محمدبن محمد غزالی ، احیاء علوم الدین ، بیروت ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶؛ کلینی ؛ مجلسی .۱) آرا و رویکردهای تعلیم و تربیت . نظریه پردازی و پیدایی مکاتب و رویکردهای مختلف در باب مبانی ، مسائل ، روشها و اهداف تعلیم و تربیت اسلامی ، دیر زمانی پس از ظهورِ اسلام و نفوذ آن به فراتر از مرزهای جغرافیایی عربستان ، خاصه ایران ، و امتزاج با دیگر فرهنگها آغاز شد. جامعة عربِ پیش از اسلام اگر چه با برخی دانشها و نیز کتابت آشنایی داشت ( رجوع کنید بهجوادعلی ، ج ۸، ص ۹۱ـ ۴۱۸) و بر اساس پاره ای شواهدِ تاریخی از سنّت تعلیم و تربیت نیز برخوردار بود ( رجوع کنید به همان ، ج ۸، ص ۲۹۱ـ۳۱۲) به نظر می رسد که اوضاع اقلیمی و فرهنگی و سیاسی خاص عربستان ، اجازه نمی داد طبقه ای مشخص از تحصیل کردگان و دانشمندان شکل گیرد تا آنان در حوزة تعلیم و تربیت و دیگر علوم به تأمل و ابرازنظریه بپردازند.با ظهور اسلام و گسترش قلمرو آن و آمیزش با دیگر جوامع و فرهنگها و سپس تکوین و تکامل تمدن اسلامی از قرن سوم تا پنجم و شکل گیریِ سنّت عملی تعلیم و تربیت اسلامی و مکاتب علمی و فکری و آنگاه پیدایی طبقات مفسران ، محدّثان ، فقیهان ، فیلسوفان و عارفان و در پی آن بروز نزاعهای فکری و عقیدتی و سیاسی در جامعة اسلامی ، رویکردهای مختلف در بابِ بنیاد و غایت و مسائلِ گوناگونِ تعلیم و تربیت اسلامی پدید آمد و از هم متمایز گردید. در واقع ، ظهور رویکردهای مختلف در تعلیم و تربیت اسلامی را می توان پیامد بروز نزاعهای فکری و فرهنگی و سیاسی داخلی تمدن اسلامی تلقی کرد؛ نزاعهایی که حولِ چگونگی تعامل یا تضادِ عقل و وحی صورت گرفت و پیدایش مکاتب فکری اسلامی نتیجة آن بود. بر این اساس ، رویکردهای تعلیم و تربیت اسلامی را می توان به چهار دسته تقسیم کرد: رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت ، رویکرد صوفیانه ، رویکرد فلسفی و رویکرد اجتماعی . در ذیلِ این رویکردها از نحوة انتقال آنها به جامعه سخن گفته خواهد شد. آنچه این رویکردها را از یکدیگر متمایز می سازد، جهت گیری کلی صاحبان آنهاست از حیث گرایشهای شخصی ، علمی ، فرقه ای ، تلقیشان از «علم » و نیز تجربه های شخصی . در عین حال ، رشد و بالندگی صاحبان این رویکردها در فضای اسلامی و داشتن تجربه های مشترک در زمینة تعلیم و تربیت ، موجب شد تا میان آنها مشابهتهایی به وجود آید.رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت . این رویکرد، در تعلیم و تربیت اسلامی غالب بوده و طی قرنها به حیات خود ادامه داده و هنوز هم در جوامع اسلامی ، بویژه در لایه های سنّتی آن ، استمرار دارد. در این رویکرد، که کهنترین رویکرد تعلیم وتربیتی است ، سعی می شود که همة اصول و فروع نظری و عملی آن از قرآن کریم و سنّت پیامبر اکرم ، صحابه و امامان معصوم گرفته شود.وجود انبوهی از مواد راجع به تعلیم وتربیت و پرورش اخلاق در قرآن و روایات باعث شد بسیاری از عالمان مسلمان احساس استغنا کنند و به تأمل در آنها و نظریه پردازی بر پایة آنها نپردازند و تنها به دسته بندی و تبویب این مواد و احیاناً تفسیر و توجیه آنها بسنده کنند. صاحبان این رویکرد با گذشت زمان به سه دستة متمایز تقسیم شدند: دسته ای که گرایش حدیثی داشتند و از اهل حدیث یا اخباریون بودند و تنها به تبویب آیات و احادیث در این زمینه اقدام کردند؛ دسته ای که رویکرد اخلاقی داشتند و در تحلیل و تفسیر آیات و روایات وجهِ اندرزگرانة آنها را برجسته تر می ساختند و بُعد اخلاقی وجود آدمی را بر اساس آنها تشریح می کردند؛ دسته ای با گرایش فقهی که در چارچوب احکام خمسه (وجوب ، استحباب ، اباحه ، کراهت و حرمت ) به تحلیل و تفسیر آیات و روایات در این باب پرداختند. این سه دسته تا عصر حاضر استمرار یافته اند.الف ) گروه نخست ، بر پایة مبانی خود (طرد هر منبعی غیر از کتاب و سنّت در مقام علم و عمل )، تشریح و بررسی ابعاد مسئلة تعلیم و تربیت را که در هر جامعه ای جزء مسائل زیربنایی است ، تنها با رجوع به قرآن و احادیث پیامبر و سخنان اصحاب ــ و نزد شیعیان احادیث ائمة معصوم ــ و عمل به نص آنها امکان پذیر می دانستند؛ ازینرو، به گردآوری و تبویب و احیاناً توضیح پاره ای از مشکلات لغوی آیات و احادیثِ این موضوع بسنده کردند. کتابهایی که با این گرایش فراهم آمده است ، گاه تعلیم و تربیت را به معنای عامِ آن در نظر دارد که شامل همة ابعاد زندگی آدمیان می شود، از تولد تا مرگ . مثلاً، کتابی نظیر الادَبُالمُفْرَد (بیروت ۱۴۱۰/۱۹۹۰) نوشتة محمدبن اسماعیل بخاری ، صاحب صحیح ، مشتمل بر ۶۴۴ باب است و هر یک از این بابها یک یا چند حدیث را در بر دارد. در این ابواب ، به همة ابعاد وجود آدمی از تولد تا مرگ توجه شده و از ریزترین نکته های اخلاق فردی و خانوادگی تا مهمترین مسائل اجتماعی در آن گنجانده شده است ، مسائلی نظیر رفتار والدین با کودک ، رفتار فرزندان با والدین ، رفتار با همسایه ، رفتار با خادم و بنده ، رفتار زن و شوهر با یکدیگر، رفتار مردم با یکدیگر، و دهها نکته و مسئلة دیگر. چنین کتابی ، مشتمل بر صدها شیوة عملی تربیتی و اخلاقی است که به کار عام و خاص می آید و در زندگی اجتماعی و فردی و خانوادگی راهگشاست و صدها سال مبنای تربیتی جامعه اسلامی بوده است و همگی عین متن حدیث اند. از این دست کتابها، بسیار نوشته شده است و هنوز هم نوشته می شود.پاره ای دیگر از کتابهایی که با این گرایش فراهم آمده ، از تعلیم و تربیت معنای خاص آن را در نظر دارند، یعنی ، تأمل در مفهوم تربیت پذیری آدمی و چگونگی آن و چگونگی رفتار معلمان و متعلمان با یکدیگر و نیز تأمل در مفهوم علم . در واقع ، این کتابها می خواهند نیاز گروه نخبة جامعه را رفع کنند. کتاب جامع بیان العلم و فضله (بیروت ۱۴۱۸)، نوشتة ابن عبدالبر قرطبی ، کتابی است از این دست که بنا بر نوشتة مؤلف در مقدمه (ج ۱، ص ۷) تلخیصِ تبویب شده ای است از آنچه سَلَف امت در باب آداب تعلیم و تربیت آورده اند. برخی از ابواب کتاب چنین است : دعای پیامبر اکرم در حق مستمعِ علم و حافظ و مبلّغ آن ، فضیلت آموختن در کودکی و تشویق به آن ، ستایش پرسیدن و پا فشاری در طلب علم ، رفتار متعلم نسبت به عالم و معلم ، و آداب عالم و متعلم . عمدة منابع این کتاب ، احادیث پیامبر و پاره ای از گفتارهای عالمان و احیاناً رجال تاریخی است که به عنوان مؤید نقل شده است اما نهایت تلاش نویسنده این بوده که آداب دانش اندوزی و دانش آموزی را، بی هیچ توضیحی و توجیهی ، از کتاب و سنّت اخذ کند.ب ) گرایش گروه دوم ، گرایشی است که با نگاهی اخلاقی به گزینش آیات و روایات می پردازد و با بهره گیری از اصولی که آنها را از متن استخراج می کند و هم برخی تجربیات فردی و اجتماعی و حتی اندکی از منابعی غیر از کتاب و سنّت (منابع فلسفی و عرفانی ) که آگاهانه یا ناآگاهانه استفاده شده ، به شرح و توضیح آنها می پردازد. در این گرایش تلاش می شود که حالات نفسانی و بُعد اخلاقی وجود انسان و اعمال و رفتار اجتماعی و فردی وی ، بر اساس آیات قرآن و روایات پیامبر و صحابه و امامان معصوم تشریح و تفسیر شود و بر اساس آنها، دستورالعملهایی برای بهبود زندگی انسان طراحی گردد. کتاب الذریعة الی مکارم الشریعة نوشتة راغب اصفهانی کتابی است از این دست که نویسندة آن با آنکه در تقسیم فضائل تحت تأثیر ارسطوست (راغب اصفهانی ، مقدمة عجمی ، ص ۱۶)، تلاش می کند آن را از دیدگاه اسلامی فهم کند (همان مقدمه ، ص ۴۶)؛ لذا، سراسر کتاب آکنده از آیات و روایات است . مثلاً آنجایی که از امکان تغییر خُلق و خوی آدمی سخن به میان می آورد، که موضوعی تجربی و احیاناً عقلی است ، به حدیث نبویِ «حَسِّنوا اخلاقَکم » استناد می کند و در توضیح آن می نویسد که اگر امکان تغییر خُلق وجود نداشت ، پیامبر بدان توصیه نمی کرد (ص ۱۱۵). در باب وظایف و آداب معلم و متعلم نیز پیوسته از آیات و روایات کمک می گیرد ( رجوع کنید به ص ۲۴۰ـ۲۴۶) اما در استشهاد به آیات و روایات از دیدگاه و اصطلاحات خاص دانش فقه استفاده نمی کند، بلکه شیوه ای اندرزگرانه دارد (برای نمونه رجوع کنید به ص ۲۴۶).رویکرد راغب اصفهانی را تا حدی در احیاء علوم الدین * غزالی هم می توان ملاحظه کرد. وی در بیشتر این کتاب از شیوة بیانِ عالمان دینی و اخلاقی و متشرعه استفاده می کند اما گاهی که به مباحث اصلی تصوف ، که هدف اصلی اوست ، می رسد، شیوة بیان صوفیه و اصطلاحات آنان را به کار می برد. وی به سبب تبحرش در فقه ، از ساز و کارها و امکانات بیانی و شیوة فقیهان در تبیین مباحث ، حتی مباحثی که صبغة صوفیانه دارد، استفاده می کند اما تلاش دارد در مباحثی که صبغة فقهی دارند، اصطلاحات فقهی را به کار ببرد و در مطالب مربوط به اخلاق فردی و اجتماعی یا آنچه با آموزه های عرفانی پیوند می یابد، اصطلاحات فقهی را به کار نگیرد. مثلاً، در موضوع تربیت کودک و جنبه های گوناگون آن ، مطالب تهذیب الاخلاق و تطهیر الاعراق * ابوعلی مسکویه را مأخذ قرار می دهد و به زبان دینی و با بهره گیری از آیات و روایات به شرح و توضیح آن می پردازد ( رجوع کنید به غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۳، ص ۷۸ـ۸۰). وی از اصطلاحات فقهی ، در چارچوب احکام خمسه استفاده نمی کند، بلکه به شیوة عالمان اخلاق به تجزیه و تحلیل مباحث و متقاعد ساختن مخاطب بسنده می کند. در موضوع آداب معلم و متعلم نیزبیشتر به توصیه های کاربردی اکتفا می کند و سعی در آگاه کردن و متقاعد ساختن آنان دارد تا صادر کردن احکام جزمی .به نظر می رسد ابن جوزی هم در صیدالخاطر ( رجوع کنید به ص ۱۶۰ـ ۱۶۱)، با آنکه فقه را مدار علوم می داند و طالبان را به طورجدّی به آموختن آن توصیه می کند، در توصیه های تعلیم و تربیتیش از چارچوب فقهی و زبان و اصطلاحات آن استفادة چندانی نمی کند.ج ) گرایش گروه سوم ، گرایش فقهی است . صاحبان این گرایش در چارچوب فقه به مسئلة تعلیم و تربیت می نگرند و در چارچوب مصادر و ابواب فقهی و احکام خمسه ، به امر تعلیم و تربیت ــ که با واقعیت جامعه سر و کار دارد ــ اهتمام می ورزند. برای نمونه نَوَوی (ج ۱، ص ۲۷) آنگاه که از لزوم تعلیم به طالبان سخن به میان می آورد، برای تبیین این لزوم از دیدگاه و ادبیاتِ فقهی کمک می گیرد و آن را «واجب کفایی » تلقی می کند که اصطلاحی فقهی است . ابن سحنون از نخستین نویسندگان مسلمان است که با این دیدگاه در کتابش ، آداب المعلمین ، مسائل تعلیم و تربیت را بررسی کرده است . مثلاً، موضوعاتی چون اجرت معلم (ص ۳۵۲)، بر قرار ساختن عدالت میان کودکان (ص ۳۵۳)، پاک کردن لوحها (ص ۳۵۳ـ ۳۵۴)، تأدیب کودکان و اینکه آیا معلم می تواند از بچه ها برای کارهای شخصی اش کمک بگیرد (ص ۳۵۴ـ۳۵۵) را از منظر فقهی مطرح نموده است .قابسی ، دانشمند مغربی سدة چهارم ، نیز در الرسالة المفصلة لاحوال المتعلمین و احکام المعلمین والمتعلمین که ناظر به رسالة ابن سحنون است ، با تفصیل بیشتر موضوع تعلیم و تربیت را با توجه به وضع آن در مکاتب و مدارس سرزمین مغرب مورد بحث قرار داده است . دیدگاه وی در این رساله عمدتاً فقهی است ؛ بویژه روش اهل حدیث که طالب آثار و اخبارند و بدعت را ناخوش می دارند ( رجوع کنید به اهوانی ، ص ۳۸). اگر چه وقتی از قرآن یا حدیث یا اجماع یا قیاس دلیلی نیابد، با بهره گیری از عرف صحیح حکم به چیزی می کند که برای معلم و متعلم مفید باشد ( رجوع کنید بههمان ، ص ۳۶). از همین دیدگاه است که قابسی در بارة اجرت گرفتن معلم قرآن بحث می کند ( رجوع کنید به ص ۲۹۵ـ۳۰۲) یا مسلمانان را از آموزش قرآن به کافران و نیز تعلیم عربی به آنان ، باز می دارد تا مبادا با آموختن خط عربی به قرآن دست بزنند ( رجوع کنید بهص ۳۰۷). همچنین او به مسائل دیگری چون سخت گیری به کودکان (ص ۳۱۲)، زدن آنها (ص ۳۱۲ـ۳۱۳)، جلوگیری از اختلاط دختر و پسر (ص ۳۱۴) و تعطیل کردن روز جمعه از سوی آموزگاری که اجرت یک ماه را گرفته (ص ۳۱۷) از منظر فقهی می پردازد. حتی اینکه کودکی لوحی را که بر آن قرآن نوشته شده پاک کند از دیدگاه فقهی بررسی شده است (ص ۳۱۶).پس از قابسی ، عالمان و فقیهان دیگر، رویکرد فقهی به تعلیم و تربیت را ادامه دادند و در بارة آن کتابهایی نوشتند مانند الموافقات فی اصول الشریعة تألیف ابواسحاق شاطبی ، تحریر المقال فی آدابٍ و احکامٍ و فوائدَ یحتاجُ الیها مؤدّبواالاطفال نوشتة ابن حجر هیتمی ، تذکرة السامع نوشتة ابن جماعه و منیة المرید فی ادب المفید و المستفید نوشتة شهید ثانی و از این موضوع به گونة مستقل یا در ضمن مباحث دیگر بحث کردند.صاحبان رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت ، در نظریة تربیتی خود با بهره گیری از آیات و روایات و تجربه های شخصی و جمعی خود، برای معلم و متعلم ، وظایف و آدابی یاد کرده اند که معلم و متعلم با رعایت آنها و متصف شدن به آنها قادر خواهد بود مطلوب این نظام تربیتی را محقق سازد. این دانشمندان ، از محدّث و فقیه و عالم اخلاق و احیاناً متکلم ، بر اساس دانش و تجربة خود، در قرون متمادی کوشیده اند این صفات و آداب را استخراج و دسته بندی و تشریح کنند. شمار این آداب و صفات و نیز میزان دقت در توضیح و تبیین آنها در منابع ، متفاوت است . شماری از مهمترین آنها در زیر می آید:معلم وظیفه دارد خدا را در جمیع احوال ناظر و مراقب حرکات و سکنات خویش بداند (نووی ، ج ۱، ص ۲۹؛ ابن جماعه ، ص ۱۵)، حرمت و عزت دانش را پاس دارد ( رجوع کنید بهابن جماعه ، ص ۱۶؛ شهید ثانی ، ص ۱۷۹)، از دانش خود به سود اهداف دنیایی بهره برداری نکند (غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۱، ص ۷۰؛ نووی ، ج ۱، ص ۲۸؛ ابن جماعه ، ص ۹۱)، از مشاغل نامناسب و مواضع تهمت دوری کند (ابن جماعه ، ص ۱۹ـ۲۰)، ضمن رعایت شعائر دینی و ظواهر احکام (نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۲۰؛ شهید ثانی ، ص ۱۶۵) و مستحبات شرعی (نووی ، ج ۱، ص ۲۹؛ ابن جماعه ، ص ۲۱؛ شهید ثانی ، ص ۱۶۶) با مردم خوشرویی و با آنان به حلم و مدارا رفتار کند (ابن جماعه ، ص ۲۳؛ شهید ثانی ، ص ۱۶۲)، ظاهر و باطن خود را از رذایل اخلاقی پاک سازد و به اخلاق حسنه بیاراید (غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۱، ص ۷۲؛ ابن جماعه ، همانجا)، وقت خود را جملگی مصروف فکر و مطالعه نماید و در خوردن و آشامیدن به اندازة ضرورت بسنده کند (نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۲۶ـ۲۷؛ شهید ثانی ، ص ۱۶۹)، از آموختن آنچه نمی داند امتناع نورزد هر چند از کسی که مرتبة نازلتری دارد (نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۲۸؛ شهید ثانی ، ص ۱۷۳) و برای دستیابی به حقیقت دانشها، پیوسته به تصنیف و تألیف مشغول گردد (نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۲۹).معلم در مقام تدریس وظیفه دارد برای پاسداشت منزلت دانش ، به گاه ورود به مجلس درس بوی خوش استعمال کند و با جامه و بدن پاکیزه به آن در آید (ابن جماعه ، ص ۳۰ـ۳۱؛ شهید ثانی ، ص ۲۰۴) و هنگام خروج از خانه از خدا بخواهد که نه گمراه شود نه گمراه کند (ابن جماعه ، ص ۳۱؛ شهید ثانی ، ص ۲۰۵) و پیش از آغاز درس ، کمی از قرآن تلاوت کند (نووی ، ج ۱، ص ۳۳؛ ابن جماعه ، ص ۳۴؛ شهید ثانی ، ص ۲۱۰). اگر تدریس چند درس را بر عهده دارد، از شریفترین آنها شروع کند (ابن جماعه ، ص ۳۵؛ شهید ثانی ، ص ۲۱۱ـ۲۱۳). در تدریس صدای خود را نه خیلی بلند کند نه خیلی آرام (نووی ، ج ۱، ص ۳۴؛ ابن جماعه ، ص ۳۹؛ شهید ثانی ، ص ۲۱۲). مانع سر و صدا و هیاهو در جلسة درس (ابن جماعه ، ص ۴۰؛ شهید ثانی ، ص ۲۱۳) و نیز هتک حرمت متعلمان شود ( رجوع کنید به نووی ، ج ۱، ص ۳۴؛ ابن جماعه ، ص ۴۱؛ شهید ثانی ، ۲۱۴). در درس و بحث خود منصفانه رفتار کند و از پاسخ گفتن به هیچ پرسشی فروگذار نکند و اگر چیزی را نمی داند بگوید نمی دانم که گفتن «نمی دانم » منزلت او را در چشم شاگردان بالاتر می برد (نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۴۲؛ شهید ثانی ، ص ۲۱۵). با تازه وارد به جلسة درس گشاده رو باشد (ابن جماعه ، ص ۴۳؛ شهید ثانی ، ص ۲۱۴)، درس را با نام خدا شروع کند و با «اللّه اعلم » (خدا داناتر است ) خاتمه دهد (ابن جماعه ، ص ۴۴؛ شهید ثانی ، ص ۲۱۹) و سرانجام اگر صلاحیت تدریس درس یا دانشی را ندارد، آن را نپذیرد (ابن جماعه ، ص ۴۵؛ شهید ثانی ، ص ۱۷۹).معلم نسبت به متعلمان خود نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله اینکه هدفش از تعلیم و تدریس کسب رضای خدا و نشر علم و احیای دین باشد (نووی ، ج ۱، ص ۳۰؛ ابن جماعه ، ص ۴۷؛ شهید ثانی ، ص ۲۰۷) و متعلمان را به احتمال نداشتن خلوص نیت از تحصیل محروم نسازد که خلوص نیت هم با کسب علم به دست می آید (نووی ، ج ۱، ص ۳۰؛ ابن جماعه ، ص ۴۷؛ شهید ثانی ، ص ۱۸۳)، متعلمان را با یادکرد آیات و روایات در فضیلت و طلب علم و پاسداشت مقام عالمان به علم آموزی تشویق کند (ابن جماعه ، ص ۴۸؛ شهید ثانی ، ص ۱۸۹) و آنچه برای خود می پسندد برای متعلمان بخواهد و آنچه برای خویش نمی پسندد برای آنها نخواهد (نووی ، ج ۱، ص ۳۰ـ۳۱؛ ابن جماعه ، ص ۴۹؛ شهید ثانی ، ص ۱۹۰). سعی کند مطالب علمی را به آسانترین شکل به آنان القا کند ( رجوع کنید بهغزالی ، ۱۴۱۷، ج ۱، ص ۷۱؛ نووی ، ج ۱، ص ۳۱؛ ابن جماعه ، ص ۵۱؛ شهید ثانی ، ص ۱۹۵ـ۱۹۶)، از توضیح و شرح و تکرار مطالب دریغ نورزد (نووی ، ج ۱، ص ۳۱، ۳۴؛ ابن جماعه ، ص ۵۲؛ شهید ثانی ، ص ۲۱۱) و پس از درس مسائلی را برای آزمودن قدرت فهم و حافظة متعلمان مطرح کند (نووی ، ج ۱، ص ۳۴؛ ابن جماعه ، ص ۵۳ ـ۵۴؛ شهید ثانی ، ص ۲۰۰). اصل و اساس هر علم را برای متعلمان با ذکر منابع بازگو کند ( رجوع کنید بهنووی ، ج ۱، ص ۳۲؛ ابن جماعه ، ص ۵۷ ـ۵۹؛ شهید ثانی ، ۱۹۷ـ ۱۹۸)، بدون دلیل متعلمی را بر متعلم دیگر ترجیح ندهد (ابن جماعه ، ص ۵۹؛ شهید ثانی ، ص ۱۹۹)، مراقب اخلاق متعلمان باشد (ابن جماعه ، ص ۶۰؛ نیز رجوع کنید به غزالی ، ۱۴۱۷، همانجا؛ شهید ثانی ، ص ۱۹۱)، در آنچه به مصلحت آنان است و نیز در مساعدت به آنان بکوشد (نووی ، ج ۱، ص ۳۱؛ ابن جماعه ، ص ۶۱؛ شهید ثانی ، ص ۱۹۶) و با آنان با فروتنی رفتار کند (نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۶۴؛ شهید ثانی ، ص ۱۹۲).متعلم نیز در این نظام تربیتی آداب و وظایفی دارد، بدین قرار: دل خود را از رذایل اخلاقی مثل کینه و حسد پاک سازد تا پذیرای علم گردد (غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۱، ص ۶۲؛ نووی ، ج ۱، ص ۳۵؛ ابن جماعه ، ص ۶۷؛ شهید ثانی ، ص ۲۲۴)، هدفش جلب رضای خدا و احیای دین باشد (غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۱، ص ۶۶؛ ابن جماعه ، ص ۶۸)، سنین جوانی را برای طلب علم انتخاب کند و آن را به آینده موکول نسازد (ابن جماعه ، ص ۷۰؛ شهید ثانی ، ص ۲۲۵)، در زندگی قناعت پیشه کند (نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۷۱؛ شهید ثانی ، ص ۲۲۶ـ۲۲۷)، خود را به کم خوردن عادت دهد (نووی ، ج ۱، ص ۳۷؛ ابن جماعه ، ص ۷۳ـ۷۴)، از خوردن چیزهایی که ذهن و حواس را تنبل و کودن می کند بپرهیزد (ابن جماعه ، ص ۷۶ـ۷۷)، تا آنجا که برای بدنش ضرر نداشته باشد از خواب خود بکاهد (ابن جماعه ، ص ۷۷؛ شهید ثانی ، ص ۲۲۹) و از معاشرتهایی که موجب اتلاف وقف می شود، بپرهیزد (ابن جماعه ، ص ۸۳؛ شهید ثانی ، همانجا).متعلم همچنین نسبت به معلم وظایفی دارد و باید آدابی را رعایت کند، از جمله در گزینش معلم به حسن خلق و اهلیّت علمی و دینی او توجه داشته باشد (نووی ، ج ۱، ص ۳۶؛ ابن جماعه ، ص ۸۵ ـ۸۷؛ شهید ثانی ، ص ۲۳۹)، از معلم خود اطاعت کند و حرمتش را پاس بدارد (غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۱، ص ۶۳؛ نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۸۷؛ شهید ثانی ، ص ۲۴۲)، او را تعظیم کند و برای آنکه از دانش او بیشترین بهره را ببرد، به خود تلقین کند که او بهترین معلم است ( رجوع کنید به نووی ؛ شهید ثانی ، همانجاها؛ ابن جماعه ، ص ۸۸)، از خدمات او سپاسگزاری کند (ابن جماعه ، ص ۹۰؛ شهید ثانی ، ص ۲۴۵)، کژخلقی استاد را تحمل و کارهای بظاهر نادرست وی را توجیه کند (نووی ، ج ۱، ص ۳۷؛ ابن جماعه ، ص ۹۱؛ شهید ثانی ، ص ۲۴۶)، سپاسگزار تشویقها و توبیخهای استاد باشد (ابن جماعه ، ص ۹۲ـ۹۳؛ شهید ثانی ، همانجا)، با اجازة استاد به جلسة درس وارد شود (ابن جماعه ، ص ۹۳ـ۹۴؛ شهید ثانی ، ص ۲۵۱)، با معلم مؤدب و فروتن باشد (ابن جماعه ، ص ۹۷؛ نیز رجوع کنید بهشهید ثانی ، ص ۲۵۲)، با او به نیکی سخن بگوید و مجادلة لفظی نکند ( رجوع کنید به ابن جماعه ، ص ۱۱۰؛ شهید ثانی ، ص ۲۵۴) و فقط با اجازة معلم مسائل را توضیح دهد و پرسشها را پاسخ گوید (نووی ، همانجا؛ ابن جماعه ، ص ۱۰۶؛ شهید ثانی ، ص ۲۵۶ـ۲۵۷).متعلم در درس خواندن نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله آنکه در شروع تحصیل قرآن بخواند و حفظ کند و تفسیر آن را فرا گیرد که اصل و اساس همة علوم است (نووی ، ج ۱، ص ۳۸؛ ابن جماعه ، ص ۱۱۲ـ۱۱۳؛ شهید ثانی ، ص ۲۶۳) و در راه پرداختن به مسائل اختلافی میان دانشمندان تلاش نکند (ابن جماعه ، ص ۱۲۱ـ۱۲۲؛ شهید ثانی ، ص ۲۶۴)، از کتابهای مختصرتر آغاز کند و بتدریج به کتابهای مفصّلتر بپردازد (غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۱، ص ۶۵؛ نووی ، ج ۱، ص ۳۹؛ ابن جماعه ، ص ۱۳۳)، با همدرسان خود در جلسة درس باادب رفتار کند (نووی ، ج ۱، ص ۳۷؛ ابن جماعه ، ص ۱۵۲؛ شهید ثانی ، ص ۲۷۰)، آنچه را نمی داند بدون هیچ حیا و شرمی ، مؤدبانه بپرسد (ابن جماعه ، ص ۱۵۶ـ۱۵۷)، در مطرح کردن پرسش ، نوبت را رعایت کند (همان ، ص ۱۵۸ـ۱۵۹)، چون نوبت خواندن درس به او رسید، با نام خدا و درود بر رسول اکرم و پناه بردن به خدا از شر شیطان شروع کند (ابن جماعه ، ص ۱۶۲؛ شهید ثانی ، ص ۲۷۴) و سرانجام اینکه دیگر متعلمان را به درس و علم تشویق کند و چیزهایی را که می داند به آنان نیز بیاموزد (ابن جماعه ، ص ۱۶۳ـ۱۶۴؛ شهید ثانی ، همانجا).رویکرد صوفیانه . رویکرد خاص صوفیه به تعلیم و تربیت در نظام «شیخ و مرید» یا «مرید و مرادی » جلوه گر شده است . در واقع ، نظام مرید و مرادی را می توان نظریة ویژة تربیتی صوفیه خواند. به گفتة صوفیان این نظریة تربیتی ریشه در قرآن کریم ، خاصه آیات همسفریِ خضر و موسی علیه السلام ( رجوع کنید به کهف : ۶۰ـ۸۲)، دارد. به همین سبب است که صوفیه از مریدان خواسته اند که هر گاه مشکلی برایشان پیش آمد، قصة خضر و موسی را به خاطر آورند (غزالی ، ۱۳۶۱ ش ، ج ۲، ص ۳۴؛ سهروردی ، ص ۴۰۹). در حقیقت ، در چارچوب نظامِ مرید و مرادی است که هدف تربیت خاصِ صوفیان (وصول به درجة انسان کامل ) تحقق پذیر می نماید (زرین کوب ، ص ۹۰). از این نظامْ به «سلوک » یا «طلب » نیز تعبیر شده (نسفی ، ص ۱۱۹ـ۱۲۰) و زمان عملی شدن آن در حق سالک یا طالب ، بین بیست سالگی تا چهل سالگی است (همان ، ص ۱۲۹ـ۱۳۰).صوفیه ، تربیت زیر نظر اولیا یا همین نظام مرید و مرادی را سلوک خاص نسبت به مستعدان می دانند در مقابل تربیت انبیا که عام است و نصیب همگان می گردد (زرین کوب ، ص ۹۱). به همین دلیل رتبة مشایخ را در مقام دعوت به حق ، رتبة نیابت از انبیا می دانند (سهروردی ، ص ۸۳). در کتابهای صوفیه برای کسانی که هنوز به شیخی ره آموز دست نیافته اند، شیوه های تربیتی عرضه شده و آن شیوه ها شروط مقدماتی ارادت تلقی شده اند ( رجوع کنید به غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۳، ص ۸۱؛ نسفی ، ۲۶ـ۲۷). سیدمحمد بخاری اصفهانی (ص ۷۸ـ۷۹) بر آن است که طالب و مرید پیش از دست یافتن به شیخ نباید به این بهانه دست از سلوک بکشد، بلکه باید با وظایف خود، از طریق کتابهایی که صوفیان در این زمینه نوشته اند، آشنا شود.رویکرد صوفیه به تعلیم و تربیت ، رویکردی دینی و اسلامی است که بنا بر دیدگاه خود آنان از کتاب و سنّت سرچشمه می گیرد اما تفاوتی که با رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت دارد و در آثار فقیهان و محدّثان و عالمان اخلاق جلوه گر است ، چگونگی تلقی مفاهیم علم و به تبع آن عالم و معلم و متعلم است . در واقع ، رویکرد تأویلی صوفیه به دین ، زیرْ ساختِ رویکرد خاص آنها به تعلیم و تربیت و انگیزة طرح ریزی نظام ویژه ای با عنوان «مراد و مریدی » شده است . مرید از آنرو باید تن به تسلیم شیخ دهد که معیار مشایخ صوفیه با معیار عالمان ظاهرگرا در باب شرایع متفاوت است (باخرزی ، ج ۲، ص ۸۹) و از آنجا که رویکرد تربیتیِ مبتنی بر کتاب و سنّت ــ که تربیت شدگان و مربّیانش ، فقیهان و محدّثان و متکلمان اند و بر اساس تحصیل و اجتهاد و تقلید تکوین یافته ــ نمی تواند آنچه را که صوفیه از دین و تربیت می خواهند تأمین کند، آنان نظام و نظریة دیگری در باب تربیت طراحی و پیشنهاد کرده اند که از آن جدا نیست اما از آن فراتر می رود و در آن به تحصیل علم از روی کتابهای مصنّفان و بحث در باب اقوال و ادله اصرار نمی شود، بلکه در آن مجاهده با نفس و زدودن صفات مذموم و بریدن از جملگی علایق و توجه کامل به خدا اصل اساسی است (غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۳، ص ۲۱).برای دست یافتن به این دانش ، که دانشی «الهامی » است (همان ، ج ۳، ص ۲۰)، باید مرید و پیرو شیخی شد، زیرا این راه ، راهی است دشوار و پیچیده و سلوک آن بی هدایت راهنما ناممکن است به این دلیل که شیطان از راههای گوناگون درصدد راهزنی است و سالکی که بی راهنما به سیر و سلوک می پردازد مانند درختی خودروست که یا به زودی خشک می شود یا اگر بماند میوه نمی دهد (همان ، ج ۳، ص ۸۱). استفاده از قرآن هم ، که کتاب «علوم طب دینی » است ، بدون هدایت شیخ ناممکن می نماید (نجم رازی ، ص ۲۵۳).نجم رازی (ص ۲۲۶ـ۲۳۵) اسباب نیاز به وجود شیخ را برای مرید ده تا می داند که از آن جمله است : ابهام راه و راه نشناسی سالک ، وجود جلوه های فریبندة دنیوی ، آفات و شبهات بسیار، وجود وقفه هایی در مسیر به سبب ابتلا و امتحان ، بروز پاره ای احوال که ممکن است بر اثر آن مرید بخطا احساس کند به حق واصل شده است .شیخ در نظام تربیتیِ صوفیه ، غیر از عالم و معلم در رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت است . در رویکرد صوفیه ، شیخ در صدد نیست که چیزی از علوم رسمی به مرید بیاموزد، بلکه فقط می کوشد آنچه را که بالقوه در طبیعت مرید وجود دارد به تحقق برساند (سهروردی ، ص ۲۷۶) زیرا خداوند انسان را به گونه ای آفریده که هم اهلیت پذیرش صلاح یا فساد را دارد هم به او توان اصلاح پذیری به کمک تربیت را بخشیده و این چیزی است که از آن به «ادب » نیز تعبیر شده است (همان ، ص ۲۷۵).در منابع صوفیه ، با استناد به حدیثی منسوب به پیامبر اکرم که بنا بر آن شیخ هم منزلت با پیامبران است (الشیخُ فی قومه کالنّبیِّ فی امّته ؛ رجوع کنید بهمحمدبن منور، بخش ۱، ص ۲۹۷؛ نجم رازی ، ص ۱۶۰، ۲۲۶؛ بخاری اصفهانی ، ص ۲۳۹)، مرتبة شیخ از حد عالمی و معلمی (فقیه ، محدّث ، متکلم ) تا مرتبة پیامبری بالا برده شده و گفتار وی به مثابه کلام انبیا تلقی گردیده است (سهروردی ، ص ۸۴). در این نظام تربیتی ، مراد یا شیخ کسی است که قوّت ولایت او در تصرف به مرتبه ای رسیده است که می تواند ناقصان را به کمال رساند و اختلاف انواع استعدادها و طرق ارشاد و تربیت را مشاهده کند (عزالدین کاشانی ، ص ۱۰۸). در نظام تربیتی صوفیه ، نسبت شیخ و مرید نسبت معلم و متعلم نیست ، بلکه نسبت کودک شیرخوار و مادر است که دورة آن آغاز و پایانی دارد و زمان آن را شیخ می داند (سهروردی ، ص ۹۸). شیخ از آنرو می تواند تربیت نفس مرید را عهده دار شود که نفس مرید ــ به جهت سنخیت و اُلفتی که میان شیخ و مرید وجود دارد و خداوند آن را به وجود آورده ــ به منزلة نفس خود اوست (همان ، ص ۸۵). در حقیقت ، پیوند میان این دو چنان است که گویی مرید جزئی از وجود شیخ است و در اینجا ولادت معنوی رخ داده است و با این ولادتِ ثانوی ، مرید با عالم ملکوت پیوند می یابد. کما اینکه در ولادت اولی با عالم ملک پیوند می یافت (همانجا).«احوال » شیخ ، با ترک اختیار مرید و تسلیم شدنش به شیخ ، از طریق سخن شیخ به مرید منتقل می شود و دو روح با هم می آمیزند و مرید همچنانکه سخن و اشارات شیخ را می فهمد، به مقام فهم سخن و اشارات و الهامات خداوند نائل می شود (همان ، ص ۹۶). وقتی مرید به این مرتبه ارتقا یابد، در واقع دورة تربیت وی پایان گرفته و شیخ به او اجازة جدا شدن و استقلال می دهد (همان ، ص ۹۹؛ باخرزی ، ج ۲، ص ۸۴).در کتابهای اساسی تصوف برای مرید و مراد، شروط و آداب و ویژگیهایی یاد شده که اگر چه از حیث شمار و کیفیت با هم تفاوتهایی دارند، در مجموع زوایای گوناگون این نظام تربیتی را تبیین می کنند. مرید غیر از احراز شرایط عمومی ، نظیر توبه و زهد و تجرید و حسن عقیده و تقوا و صبر و مجاهده و شجاعت و بذل و فتوت و صدق و کسب آگاهی لازم نسبت به فرایض مورد نیاز (نجم رازی ، ص ۲۵۷ـ۲۶۵)، مهمترین وظیفه اش اعمال دقت و احتیاط تمام در گزینش شیخی است که مرید می خواهد خود را تسلیم وی سازد؛ بنابراین ، جز پس از شناخت و گزینش بهترین کس برای این مقام به صحبت هیچ شیخی نباید در آید (سهروردی ، ص ۴۱۱)، هر چند برای یافتن او ناگزیر از سفر به جاهای دور شود (ابن عربی ، ص ۲۲۳).مرید پس از دست یافتن به شیخ مطلوبش ، برای آنکه از او بیشتر بهره مند شود، باید معتقد شود که او یگانه است و جز او و شیخش موجود دیگری در عالم نیست (سهروردی ، ص ۴۱۱؛ باخرزی ، ج ۲، ص ۷۸؛ نیز رجوع کنید به عزالدین کاشانی ، ص ۲۱۹). با چنین تصوری در حق شیخ ، محبت مرید نسبت به او افزایش می یابد و به میزان افزایش محبت در میان آن دو است که احوال شیخ به مرید سرایت می کند (سهروردی ، همانجا؛ نیز رجوع کنید بهعزالدین کاشانی ، ص ۲۱۸) و مرید در مسیر تربیت قرار می گیرد.مرید برای آنکه از وجود شیخ بهرة بیشتری ببرد باید از سلامت ذهنی و جسمی و اخلاقی برخوردار باشد و ازینروست که در متون تصوف بر «زیرکی » و «تیزگوشی » مرید در مقام فهم سخن و اشارات شیخ (محمدبن منور، بخش ۱، ص ۳۱۶؛ علاءالدوله سمنانی ، ص ۲۸۶) و نشاط و جنب و جوش و پرهیز از هر نوع تنبلی (باخرزی ، ج ۲، ص ۸۹) در کنار نصیحت پذیری و راست گفتاری (محمدبن منور، همانجا) و اطاعت و ترک اعتراض و تسلیم محض در برابر شیخ (عزالدین کاشانی ، ص ۲۲۰؛ علاءالدوله سمنانی ، همانجا؛ نیز رجوع کنید به ابن عربی ، همانجا) تأکید شده است .مرید پس از تسلیم خویش به شیخ ، لازم است تمام توجهش به کلام او باشد و در محضر وی آهسته سخن بگوید و با او شوخی نکند و بداند که چه وقت سخن بگوید. اسرار شیخ را فاش نکند و اسرار خود را نزد شیخ اظهار کند و هر چه از سخن شیخ برای دیگران نقل می کند به اندازة فهم مستمعان باشد (عزالدین کاشانی ، ص ۲۲۲ـ۲۲۶). مرید همچنین نباید سخن شیخ را رد کند یا با او به بحث بپردازد (باخرزی ، ج ۲، ص ۸۵) و اگر به ظاهر خلافی از او سر زد، تسلیم او باشد (همان ، ج ۲، ص ۸۷). در هر حال رعایت این آداب تنها جبران بخشی از حقوقی دانسته شده که بر گردن مرید است (عزالدین کاشانی ، ص ۲۱۸).در مجموع ، مرید برای آنکه به مطلوب نظام تربیتی تصوف دست پیدا کند، باید در برابر شیخ مانند مرده ای باشد در دستِ غسّال (ابن عربی ، همانجا) و مرید و خواستار آن چیزی باشد که شیخ اراده می کند (نسفی ، ص ۱۲۶ـ۱۲۷)، ازینرو بهترین ادب مرید در حق مراد و شیخش ، رعایتِ سکوت در برابر او دانسته شده است (سهروردی ، ص ۴۰۵). در این صورت است که مرید به واسطة برخورداری از هدایت و عنایت شیخ ، به احوال و مقامات نائل می آید. شیخ هم که کارش ایجاد محبت میان خداوند و خلق اوست (عزالدین کاشانی ، ص ۲۲۷)، در نظام تربیتی صوفیه ، غیر از داشتن علم به احکام و فرایض به قدر ضرورت و حسن اعتقاد دینی و حسن اخلاق (نجم رازی ، ص ۲۴۴) و نیز آگاهی از بیماریهای نفس و شناخت عینی داروهای علاج این بیماریها، باید برای تصدی مقام تربیت ، واجدِ «دین انبیا» و «تدبیر اطبا» و «سیاست ملوک » باشد (باخرزی ، ج ۲، ص ۶۶).از سوی دیگر، شیخ نیز نسبت به مرید وظایفی دارد که «حق تربیت » خوانده می شود (عزالدین کاشانی ، همانجا). او نخست باید استعداد مرید را محک بزند و برای هر مریدی بر حسب استعدادش شیوة عمل خاصی در پیش گیرد (غزالی ، ۱۴۱۷، ج ۳، ص ۸۴؛ عزالدین کاشانی ، ص ۲۲۷ـ ۲۲۸؛ نیز رجوع کنید بهسهروردی ، ص ۹۹) و با او به رفق و مدارا و حلم رفتار کند (نجم رازی ، ص ۲۴۵ـ۲۴۶؛ عزالدین کاشانی ، ص ۲۲۹)، به مال مرید چشم نداشته باشد (محمدبن منور، همانجا؛ نجم رازی ، ص ۲۴۵؛ عزالدین کاشانی ، ص ۲۲۸) و سخاوتمندانه مایحتاج او را فراهم کند تا آسوده خاطر یکسره به کار دین مشغول شود (محمدبن منور، بخش ۱، ص ۶۶؛ نجم رازی ، همانجا)، قول و فعل شیخ باید مطابق با هم باشد (محمدبن منور، همانجا؛ عزالدین کاشانی ، ص ۲۲۹)، از مرید توقع بزرگداشت و قدردانی نداشته باشد (عزالدین کاشانی ، ص ۲۳۲)، به تصفیه و پاکسازی کلامش بپردازد (همان ، ص ۲۳۰)، خطاها و لغزشهای مرید را ببخشد (همان ، ص ۲۳۱)، در توبیخ مرید، کنایه گویی و اشارت را بر تصریح و رک گویی ترجیح دهد (همانجا)، مصالح مرید را بر مصالح خویش مرجّح دارد (نجم رازی ، ص ۲۴۶)، اقبال یا ادبار مریدان و فزونی و کاستی شمار آنها حال او را تغییر ندهد (همان ، ص ۲۴۷)، با مریدان باوقار (همانجا) و آرامش و هیبت (همان ، ص ۲۴۸) سلوک کند و مراقب خوراک آنان باشد (باخرزی ، ج ۲، ص ۷۳)، اسرار مرید را نگاه دارد (عزالدین کاشانی ، همانجا) و در مجموع سعی کند سلوک راه حق را در دیده و دل مرید آسان یاب جلوه دهد (باخرزی ، ج ۲، ص ۷۸).در نظام تربیتی صوفیه ، جامة ویژه ای برای مرید در نظر گرفته می شود که به آن خرقه * می گویند و پوشیدن خرقه در واقع نشانة ورود به قلمرو حکم شیخ ، و به تبع آن حکمِ پیامبر و خدا و تسلیم به آنها، است و ارتباط معنوی شیخ و مرید را استحکام می بخشد (سهروردی ، ص ۹۵). در بارة این نظام تربیتی (نظام مرید و مرادی ) تحلیلهای گوناگونی عرضه شده است (برای نمونه رجوع کنید به نراقی ، ص ۱۸ـ۲۶).رویکرد فلسفی . این رویکرد در آثار فیلسوفانی چون کندی ، فارابی ، عامری ، مسکویه ، ابن سینا، اخوان الصفا و خواجه نصیرالدین طوسی بازتاب یافته است و عمدتاً ریشه در تفکر یونانی ، خاصه آثار افلاطون و ارسطو و جالینوس ، دارد (محقق ، ۱۳۶۹ ش ، ص ۷۷) و از طریق زبانهای واسطه ، مثلِ زبان سریانی ، به عربی راه یافته است . سرچشمة دیگر رویکرد فلسفی به تعلیم و تربیت ، اندیشه های اخلاقی ایران باستان است که در کتابهایی نظیر الحکمة الخالدة مسکویه و السعادة والاءسعادِ عامری و مختارالحِکَمِ ابن فاتک نمونه هایی از آنها را می توان مشاهده کرد. رویکرد فلسفی غالباً در آثار اخلاقی و سیاسی به چشم می خورد و در مجموعة آثار فیلسوفان اسلامی منبعِ مستقلی که به این موضوع پرداخته باشد وجود ندارد.فیلسوفان اسلامی دیدگاههای خود را در باب تعلیم و تربیت در ضمن مباحث سعادت و سیاست و اخلاق و تهذیب نفس بیان کرده اند و با مأخذ قرار دادن آموزه ها و اصول یونانی و گاه ایرانی در این باب ، به شرح و توضیح و احیاناً تطبیق آنها با تعالیم اسلامی پرداخته اند. اگر چه در این رویکرد در بارة دقایق مربوط به تعلیم و تربیت کودک و بزرگسال مشروحاً کندوکاو شده اما به عقیدة برخی محققان ، رویکرد فلسفی کمترین تأثیر را در قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی داشته است ( رجوع کنید به عبدالفتاح احمد فؤاد، ص ۲۷۸ و پانویس ۱؛ مسکویه ، ۱۳۵۵ ش ، مقدمة ارغون ، ص بیست وشش ). با آنکه نکاتی که صاحبان این رویکرد در آثارشان بیان کرده اند در قرون متمادی همواره در محافل علمی مورد توجه دانشمندان اسلامی و حتی فقیهان و عالمان اخلاق و عارفان بوده و تأثیر آنها را در آثار این دانشمندان بوضوح می توان نشان داد، جز در دوران جدید توجه کافی به این رویکرد نشده است . به عقیدة اهوانی (ص ۸۳) علت عدم استقبال عمومی از اندیشه های فلسفی و کلامی و تصوف ، غموض این اندیشه ها و احیاناً افراط برخی از اصحاب این اندیشه ها بود و در مقابل ، بساطت تعالیم اهل حدیث و آسان فهم بودن و پیچیدگی نداشتن آنها موجب اقبال عمومی به آنها شد و چون اهل اندیشه و متکلمان و احیاناً صوفیان نمی توانستند با عامة مردم ، خاصه کودکان ، به آسانی معاشرت کنند کار تعلیم و تربیت کودکان به دست اهل حدیث افتاد (همان ، ص ۸۴) و بدینگونه رویکرد فلسفی در تعلیم و تربیت اسلامی ، به حاشیه رانده شد.ذیلاً آرای چند تن از ارکان رویکرد فلسفی که از اهمیت بیشتری برخوردار است ، بررسی می شود.کندی از آن حیث که قلمرو تعلیم و تربیت را گسترش داد و علوم اوائل را وارد آن ساخت ، پیشاهنگ تعلیم و تربیت اسلامی در قرن سوم خوانده می شود (عبدالفتاح احمد فؤاد، ص ۲۷۸). از نظر کندی آموزش باید از مواد ساده آغاز گردد و سپس مواد دشوارتر مطرح شود (همان ، ص ۲۸۸). کندی ، تحت تأثیر دیدگاه فیثاغورسی ـ افلاطونی ، لازم می داند که تعلیم و تعلم از ریاضیات آغاز شود، سپس بترتیب به منطقیات ، طبیعیات ، مابعدالطبیعه و سرانجام اخلاق و سیاست ( رجوع کنید به همان ، ص ۲۹۰، ۲۹۳ـ۲۹۷) پرداخته شود. کندی این علوم را «علوم انسانی » می نامد (همان ، ص ۲۹۷) و آنها را در مقابل «علوم الاهی » به کار می برد که به انبیا وحی می شود (همان ، ص ۲۹۷ـ ۲۹۸). علوم انسانی ، به معنای مورد نظر کندی ، با چهار شرط قابلِ تحقق است : طلب ، بحث ، حیله و زمان (همان ، ص ۲۹۸ـ۳۰۰). طلب ، رویکردی ارادی است برای حصول معرفت (همان ، ص ۲۹۸) و بحث ، عبارت است از تلاش و کندوکاو و تحمل مشقت برای پرده برداشتن از امور غامض و مجهول (همان ، ص ۲۹۸ـ۲۹۹). حیله (در لغت به معنای چاره ساختن )، وسیله یا روشی است که دانشجو در طلب معرفت از آن تبعیت می کند، زیرا همة علوم واجد روشی واحد نیستند و هر علمی روشی ویژة خود دارد (همان ، ص ۲۹۹). منظور کندی از زمان این است که اگر طالب علم ترتیبِ از ساده تر به دشوارتر و از امور حسی به مجردات را در تعلیم و تعلم مراعات کند، در زمانی کوتاه به نتیجه می رسد و اگر جز این کند به حیرت و سرگردانی دچار می شود (همان ، ص ۳۰۰ـ۳۰۱). کندی در قلمرو تربیت ، بر نقش عادت تأکید می کند و اخلاق حسنه و قبیحه را اکتسابی می داند و در این عقیده هم رأی ارسطوست (آلوسی ، ص ۲۸۰ و پانویس ۲).فارابی عمدتاً در دو کتاب خود، یعنی التنبیه علی سبیل السعادة و کتاب تحصیل السعادة ، آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت آورده است . وی بر آرا و اندیشه های افلاطون و ارسطو تکیه و اعتماد دارد. فارابی آدمی را تربیت پذیر می داند و با تأکید بر اکتسابی بودن همة خویهای نیک و بد، عامل تغییر اخلاق را در آدمی «عادت » می داند که از نظر او تکرار یک کار در زمانی طولانی و به دفعات است (۱۳۷۱ ش ، ص ۴۵ـ۴۶). وی اکتساب خُلق و خوی نیک یا بد را با اکتساب صناعتهای مختلف (همان ، ص ۴۶) ــ که مهارت یافتن در آنها در گرو تکرار آنهاست ــ همانند می یابد. در عین حال ، وی همه چیز را در تعلیم و تربیت اکتسابی نمی داند، بلکه برای «فطرت » نیز سهم مهمی قائل است . وی بر آن است که خلق و خوی نیک و بد بالقوه و بالفطره در نهاد آدمی وجود دارد و با تکرار و در نتیجة عادت به آن ، بالفعل می گردد ( رجوع کنید به همان ، ص ۴۷؛ همو، ۱۴۰۳، ص ۷۷).فارابی در نظریة فطرت تحت تأثیر افلاطون است (۱۴۰۳، تعلیقات آل یاسین ، ص ۱۱۰). او در کتاب تحصیل السعادة ، سعادت را همان فلسفه می داند (مقدمة آل یاسین ، ص ۷) و طریق تحصیل این سعادت را تعلمِ مقدماتی می داند که جزء فطرت انسانهاست و تنها از این طریق کشف می گردد (۱۴۰۳، ص ۴۹ـ۵۰، مقدمة آل یاسین ، ص ۷ـ ۸). به عقیدة فارابی ، برای محفوظ ماندن از تحیر بهتر است که تعلم از سالمترین و دقیقترین دانشها، یعنی ریاضیات ، آغاز شود ــ که در عربی به آن «علم التعالیم » می گویند و هندسه و حساب و هیئت و موسیقی را در بر می گیرد ــ و سپس به علوم دیگر پرداخته شود ( رجوع کنید به۱۴۰۳، ص ۵۵ ـ ۵۹، مقدمة آل یاسین ، ص ۸). او در همین کتاب (ص ۷۸)، در بحث از فضائل و چگونگی آموزش آنها و شرایط کسی که آموزش دادن آنها را باید عهده دار گردد، با استفاده از آرای افلاطون در این باب ، به تعریف تعلیم و تأدیب و تفاوت آن دو می پردازد. از نظر وی (همانجا) تعلیم عبارت است از ایجاد فضائل نظری در میان امتها و شهرها و تأدیب عبارت است از طریقة ایجاد فضائل اخلاقی و صفات عملی در امتها. فارابی (همانجا) تعلیم را قولی و زبانی می داند اما تأدیب را عادت دادن امتها و شهروندان به افعال پدید آمده از ملکات عملی تعریف می کند.وی (همان ، ص ۷۹ـ۸۰) آموزش مباحث نظری را با بهره گیری از شیوة اقناعی مؤثر می داند و آموزش فضائل و صناعات عملی را از طریق عادت و تکرار و با بهره گیری از دو شیوة به کارگیری سخنان اقناعی و انفعالی و شیوة اجبار قابل تحقق معرفی می کند.فارابی (۱۴۰۳، ص ۹۰) هر تعلیمی را متشکل از دو جزء می داند: ۱) تفهیم چیزی که آموخته می شود و جایگزین کردن معنای آن در نفس ، ۲) تلاش در جهت اینکه متعلم به تصدیق و تأیید آنچه آموخته بپردازد (ایقاع تصدیق ). تفهیم هم بر دوگونه است : نخست تفهیمی که ذات یک چیز تعقل شود و دوم تخیل مثالی که حاکی از آن باشد. تلاش برای اینکه متعلم آنچه آموخته تصدیق نماید از دو راه تحقق پذیر است : یکی از طریق برهان و دیگری از طریق اقناع (همانجا). در فلسفة سیاسی فارابی سیاست با تعلیم و تربیت سنجیده می شود و سیاستمدار با معلم و مؤدب ، که باید مانند آنها به نرمی و رفق و یا با شدت و حدّت فضائل را به مردم آموزش دهد (همان ، ص ۸۰).ابوالحسن عامری در برخی آثار خود، به مناسبتهای گوناگون ، به موضوع تعلیم و تربیت پرداخته اما در کتاب السعادة والاءسعاد ، بتفصیل ، در جوانبِ گوناگون این موضوع کندوکاو کرده است . کتاب السعادة و الاءسعاد دو بخش دارد: بخش نخست که در آن از چیستی سعادت و انواع آن سخن به میان می آید و بخش دوم که در آن از روشهای کسب سعادت بحث می شود. بخش نخست در بر دارندة مباحث نظری و بخش دوم حاوی مباحث عملی است . عامری در بخش نخست کتاب (ص ۴ـ ۵) سعادت را به دو نوع اِنسی و عقلی و هر کدام از آنها را به دو قسم مطلق و مقیّد تقسیم می کند. موضوع سعادت اِنسی ، بدن و نفس بهیمی شهوانی و نفس ناطقة عملی است و موضوع سعادت عقلی ، نفس ناطقة نظری است که مقصود آن از یادگیری چیزی جز خود علم نیست (همان ، ص ۶).عامری کسب سعادت را در گرو کسب اعمال فاضله می داند و کسب اعمال فاضله وقتی حاصل می شود که اسبابِ آن محقق شود. پاره ای از این اسباب فطری اند (ص ۱۴) و در عین حال برای قوام یافتن حاجت به مراقبت دارند یا از سوی خود انسان یا در دوران کودکی به کمک مربی (همانجا). از اینجاست که وجود مربی و مدبّر و نیز تن دادنِ تربیت شونده به برنامة تربیتی مربی برای محقق ساختن سعادت ضروری می نماید ( رجوع کنید به همان ، ص ۱۵) و در واقع وظیفة مربی بالفعل ساختن آن چیزی است که بالقوه و بالفطره در سرشت آدمی به ودیعه نهاده شده است ( رجوع کنید به همان ، ص ۷۵). عامری (ص ۷۶) روش کسب فضائل ، یا به تعبیر امروز تربیت آدمی ، را رساندن این فضائل از قوه به فعل می داند.قسمت دوم کتاب السعادة والاءسعاد به موضوع اخلاق اختصاص یافته است . ضرورت پرداختن به اخلاق از نظر عامری دو سبب دارد: یکی اینکه اخلاق مقدمه ای است برای وصول به سعادت اعلی یا همان سعادتِ عقلی و دیگر اینکه برای همة مردم دست یافتن به سعادت عقلی ممکن نیست ؛ ازینرو، اخلاق یا سعادت اخلاقی سعادتی است که دستیابی بدان برای همة بشر امکان پذیر است و خود به خود مهم است ( رجوع کنید به ابوزید، ص ۲۴۱ـ ۲۴۲). به عقیدة عامری در این بخش کتاب ، «تأدیب » آن است که مربی تربیت شونده را به انجام دادن کارهایی وا دارد که تربیت شونده را به شرایط بهتری رهنمون می شود تا بدان عادت کند (ص ۳۵۰) و در واقع مراد او از «اسعاد» همین معنا است ( رجوع کنید به ص ۱۷۴). از نظر عامری راه اسعاد یا تربیت اخلاقی همان سنّت و التزام بدان است و سنّت همان چیزی است که فضائل و رذایل را یک یک بر می شمرد و چگونگی کسب آنها یا احتراز از آنها را بیان می دارد (ص ۱۷۶). کسب فضائل ،یا همان تربیت پذیری ، به عقیدة عامری به دو عامل بستگی دارد: وجود مربی بویژه در دوران کودکی ، و وجود رغبت شخصی در افراد که مخصوصاً در دوران بزرگسالی به کارمی آید (ابوزید، ص ۲۶۸).وظیفة مربی دوگونه تربیت است : تربیت به ادب و تربیت به تأدیب . از نظر عامری تفاوت آنها در این است که تربیت به ادب همان فعل تربیت و واداشتن تربیت شونده به انجام دادن اعمال و عادت کردن به آنهاست اما تربیت به تأدیب عبارت است از ارائة الگو به تربیت شوندگان برای تقلید از آن (عامری ، ۱۳۳۶ ش ، ص ۳۵۰ـ۳۵۱، ۳۵۹؛ نیز رجوع کنید به ابوزید، ص ۲۷۲)، در اینجا مراد او از ادب همان تربیت ( رجوع کنید به عامری ، ص ۳۵۱) و به عبارت دیگر همان حکمتِ انسانی است و حکمت انسانی عبارت است از معرفت به شیوه ای که به سعادت می انجامد (همانجا). تربیت به ادب نیز دو گونه است : آمیخته با حیله ، و جدّی . چون شروع تعلیم و تربیتِ جدّی برای کودکان که به رشد کافی عقلی نرسیده اند، تحمل ناپذیر است (همان ، ص ۳۵۹)، تعلیم و تربیت با نوع آمیخته با حیله آغاز می شود و بدین ترتیب مطالب جدّی به صورت هزل و شوخی به آنها آموخته می شود و نیز از چیستانها و اشعار آموزنده استفاده می گردد (همان ، ص ۳۵۹ـ۳۶۰). همچنین می توان از موسیقی و بازی و ورزشهای سودمند در این جهت بهره برد (همان ، ص ۳۶۰). نوع جدّی تربیت را از نظافت آغاز می کنند و متعلمان را به کارهای نیک وا می دارند و از کارهای بد، مثل دیدن و شنیدن چیزهای نامطلوب ، دور می سازند و آنها را به دیدن تصاویر زیبا و شنیدن صداهای نیک عادت می دهند، زیرا وقتی چیزهای نیک و سودمند را دوست بدارند، دعوت آنها به انجام دادن کارهای نیک و سودمند آسانتر خواهد بود (همان ، ص ۳۶۰ـ۳۶۱). همچنین لازم است به حیا وا داشته شوند و از دوستان بد دور نگه داشته شوند (همان ، ص ۳۶۲) و همیشه به کاری سرگرمشان دارند، زیرا فراغت و راحتی موجب فساد می گردد (همان ، ص ۳۶۳).مربی در کار تربیت باید تحمل و استقامت و شکیبایی داشته باشد و کودکان را نیز به صبوری وا دارد تا تربیت تأثیر لازم را بر تربیت شونده داشته باشد (همانجا). چون کودکان با سرعت چیزها را می پذیرند، بهتر است آنها را به کارهای نیک و سودمند عادت دهند زیرا عادت دادن آغاز تعلیم و تربیت است و عادت عبارت است از تکرار کارها به یک صورت (همان ، ص ۳۶۴ـ ۳۶۶). از نکات مهم مورد تأکید عامری این است که تعلیم و تربیت باید با رفق و نرمی آغاز شود و در موارد لازم از شدت هم استفاده گردد (همان ، ص ۳۶۵). وی سپس به اجمال و تفصیل به آدابی اشاره می کند که بایسته است به کودکان آموخته شود؛ کارها و آدابی چون تیراندازی ، نگارش و خوش نویسی ، شنا و نحوة رفتار با مردم و پدر و مادر و آداب غذا خوردن و خوابیدن ( رجوع کنید به همان ، ص ۳۷۰ـ۳۷۷).در زمینة تحصیل ، عامری بر استعدادیابی تأکید می کند و استعداد را چنین تعریف می کند: آسان بودن تعلم ، حفظ دانش و استنباط آنچه نمی داند از آنچه فرا گرفته است (همان ، ص ۳۸۱ـ ۳۸۲). عامری سن تحصیل را با بهره گیری از آرای افلاطون از یازده سالگی به بعد می داند (همان ، ص ۳۸۳). به عقیدة او سیر تحصیل و تعلم انسان باید چنین باشد که ده سال اول زندگی به ورزش و تربیت بدنی پرداخته شود و ده سال دوم مصروف تحصیل علوم (حساب و نجوم و موسیقی ) و پنج سال بعدی مصروف یاد گرفتن جدل و منطق شود. متعلم پانزده سال بعدی را صرفِ مهارت یافتن در چیزهایی که یاد گرفته کند و پس از پنجاه سالگی به تدریس و تعلیم بپردازد (همان ، ص ۳۸۴ـ۳۸۶). ضمناً برای ورود به مرحلة آموزش منطق باید امتحان دهد (همان ، ص ۳۸۷).چون کسب اخلاق در مرحلة نخست نیاز به تعلم و سپس تکرار دارد، ضرورت وجود معلم و مربی ، بویژه برای تربیت کودک ، محرز می شود و این هم در مرحلة تعلم است هم در مرحلة عادت دادن کودک با تکرار (ابوزید، ص ۲۶۸)؛ ازینرو، عامری کسی را شایستة احراز مقام معلمی می داند که واجد فضیلت باشد و خود را اصلاح کرده باشد (همان ، ص ۲۷۱). در رأس فضائل قناعت ورزی ، زهد، فروتنی ، صبر در برابر عیب جوییِ عیب جویان و عدم تفاخر به فضائل خود قرار دارد (همان ، ص ۲۷۱ـ۲۷۲) اما از نظر عامری تعلیم و تربیت ، خاص کودکان نیست ، بلکه در هر سنّی مطلوب است و کودکان را باید به تقلید وا داشت و بزرگسالان را به تحقیق در این باب (همان ، ص ۲۷۴).عامری در آرای خویش در باب تعلیم و تربیت ، و هم در دیگر اندیشه هایش ، تحت تأثیر جمهوریت و قوانین وتیمائوس وفیدون افلاطون (عامری ، مقدمة خلیفات ، ص ۱۱۴ـ۱۱۵) و اخلاق نیکوماخوسی و فن خطابه ارسطو (همان مقدمه ، ص ۱۱۷) و نیز تحت تأثیر اندیشه های ایرانی (همان ، ص ۱۷۱ـ۱۷۲) است که در جای جای آثار او، بویژه در السعادة والاءسعاد ، جلوه گر است .ابوعلی مسکویه در تهذیب الاخلاق ــ که آن را به منظور آموزش شیوة تحصیل خویهایی که به سبب آنها افعال نیک به سادگی از انسان صادر شود نوشته ( رجوع کنید به ص ۲۷) ــ آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت بیان کرده است . مسکویه برای تعلیم و تربیت تطبیقی و عملی اولویت قائل است و شعارش اصلاح اخلاق است (ارغون ، ص ۳۷۰). او تا آنجا به امر تعلیم و تربیت اهمیت می دهد که در تنظیم مطالب آثارش و نحوة ارائة آنها نیز می کوشد از بهترین شکل و ابزار استفاده کند (همان ، ص ۳۶۷، ۳۷۲). مسکویه چونان اسلاف خود در این زمینه تحت تأثیر ارسطو و افلاطون است و با توجه به اهمیتی که برای تربیت کودکان و نوجوانان قائل است ، متن مشهور بریسون ، متفکر فیثاغورسی ، را به کار می گیرد و با تعدیلاتی ترجمه می کند و آن را با ذوق و مقتضیات تودة مردم سازگار می سازد (همان ، ص ۵۰۴). مسکویه (۱۳۹۸، ص ۵۱) خُلق را حالتی نفسانی می داند که آدمی را بدون هیچ اندیشه و تأملی به انجام دادن افعال فرا می خواند و بر دو قسم است : طبیعی که ریشه در مزاج آدمی دارد و دیگری آنچه با عادت و تمرین حاصل می شود.وی ضمن نقل آرای مختلف در باب خُلق ، و طبیعی یا غیر طبیعی بودن آن ، بر آن است که خلق و خوی ، طبیعی و فطری نیست بلکه به کمک تأدیب و مواعظ ، بسرعت یا بکندی قابل انتقال و تغییر است ، زیرا اگر چنین نبود، از عقل و تمییز نمی توانستیم سخن بگوییم و سیاست و تربیت بی معنا می شد (همانجا). مسکویه ضمن نقل تحلیل ارسطو در این باب ، نظر خود را در باب تغییر پذیری خلق و خوی ، و به تبع آن تعلیم و تربیت پذیری انسان ، به صورت یک قیاس منطقی بیان می کند: هر خُلقی قابل تغییر است و آنچه قابل تغییر باشد طبیعی نیست ؛ بنابراین ، هیچ خُلقی طبیعی نیست (همان ، ص ۵۳). وی آدمیان را در پذیرش خلق و خوهای گوناگون دارای مراتب می داند که به طبیعت آنها وابسته است .به نظر وی کودکان به سبب اینکه نمی توانند چون بزرگسالان عیوب خود را پنهان سازند، اخلاقشان کاملاً قابل شناخت است و از همین رو باید تربیت شوند تا با اخلاق طبیعی کودکانه رشد نکنند ( رجوع کنید به همان ، ص ۵۳ ـ۵۴). آنچه برای تربیت و بهسازی کودکان لازم است شریعت است و والدین باید کودکانشان را بر اساس شریعت و سایر آداب نیک و با بهره گیری از شیوه های تشویق ، توبیخ یا تطمیع تربیت کنند (همان ، ص ۵۴). مسکویه در تربیت کودک ، الگویی را پیشنهاد می کند که از طبیعت و کاری که طبیعت می کند اقتباس شده است ، ازینرو بر آن است که باید از شوقی که به غذا داریم آغاز کنیم و آن را تربیت نماییم ، سپس به شوقمان به غضب و دوست داشتن کرامت بپردازیم و سرانجام به اشتیاقی که به معارف و علوم داریم (همان ، ص ۵۴ ـ ۵۵).به اعتقاد مسکویه آدمی دو کمال دارد: کمال عالمه و کمال عامله (همان ، ص ۵۷) و باید نخست نیاز به غذا و پوشاک و شهوات جسمی و حسی خود را تأمین کند و سپس برای نفس عاقلة خویش کسب فضیلت نماید؛ یعنی ، فراگرفتن معارف و علوم (همان ، ص ۶۴ـ۶۵). بنابراین ، مسکویه در واقع در امر تربیت و اخلاق به تأمین حاجات اولیة آدمی اولویت می دهد.وی بر اساس تربیت پذیری یا تربیت ناپذیری ، نفس و قوای آن را بر سه گونه قسم بندی می کند: نفس کریمِ تربیت پذیرِ به طبع (نفس ناطقه )، نفس زایل کنندة تربیت که پذیرای آن نیست (نفس بهیمی ) و نفسی که فاقد تربیت اما پذیرای آن است (نفس غضبی ؛ رجوع کنید به همان ، ص ۶۶).مسکویه بر آن است که در کار تربیت کودک نخست باید عقل او را بسنجند. به نظر وی حیا و شرم نشانة درجه عقل و قوة تمیز در کودک است و نشان دهندة این است که وی با اینکه زشتی را حس می کند از آن می پرهیزد. اینچنین کودکی شایستگی تربیت دارد و به بیان دیگر تربیت پذیر است (همان ، ص ۶۹). وی سپس بتفصیل ، آداب تربیت کودک را یادآور می شود ( رجوع کنید به همان ، ص ۷۰ـ۷۴)؛ آدابی نظیر محبوب جلوه دادن کرامتها و نیکیها و ستایش نیکان در نظر او، باز داشتن او از تمایل به خوردنیها و آشامیدنیهای گونه گون و جامه های فاخر و آموختن سروده هایی با مضامینی والا و آموزنده . به عقیدة او نباید کودک را بیش از اندازه توبیخ و ملامت کنند، زیرا ممکن است حرمت کار زشت در نظر او خوار گردد و به ملامت عادت کند. باید به او آداب غذا خوردن و لباس پوشیدن و همنشینی با دیگران را بیاموزند و همچنین شیوة رفتار و برخورد را با معلم آموزش دهند. حاصل تربیت به شیوه ای که گفته شد حفظ صحت و طرد کسالت و کودنی و سرانجام فراهم آمدن نشاط و هشیاری است (همان ، ص ۷۰ـ۷۴).مسکویه در تأیید شیوة تربیتی پیشنهادی خود یادآور می شود که پادشاهانِ فضیلتمدار پارسی ، فرزندانشان را به همراه افرادی معتمد به نواحی دور می فرستادند و تربیت آنها را به افرادی که در سختی بالیده بودند، می سپردند (همان ، ص ۷۴). وی کسی را که با روش پیشنهادیش تربیت نشده باشد به مثابه خوکِ وحشی فرض می کند که امیدی به تربیتش نیست اما در عین حال معتقد است کسی که در جمیع احوال به رذایل نفسانی خود آگاه باشد و تصمیم بگیرد سرشت خود را از این رذایل پاک کند، می توان به او امید داشت که بتدریج از این حالت بیرون شود (همان ، ص ۷۴ـ۷۵). وی نیز چون فارابی و عامری نگاهی تربیتی به سیاست دارد و وظیفة مدبر مملکتها را سوق دادن انسانها به سوی سعادتی می داند که مناسب آنهاست و لذا باید برخی از مردم را به تحصیل علوم فکری و برخی دیگر را به یادگیری صناعات و کارهای حسی و بدنی وا دارد ( رجوع کنید به همان ، ص ۸۱).اخوان الصفا، در مجموعة رسائل پنجاه و دو گانة خود، به مناسبتهای گوناگون آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت بیان کرده اند. مآخذ اندیشة اخوان الصفا کتابهای فلسفه ، ریاضیات و طبیعیات و کتابهای انبیا و کتابهای صورِ اشکال موجودات و نجوم و هیئت و انواع ساخته های دست بشر است ( رجوع کنید بهاخوان الصفا، ج ۴، ص ۴۲). دلیل آنها در استفاده از این منابع و مآخذ گوناگون در تبیین نظریه هایشان ، تعصب نداشتن نسبت به علمی از علوم و مذهبی از مذاهب است ( رجوع کنید بههمانجا)، ازینرو در مباحث تعلیم و تربیت هم بی هیچ تعصبی از مآخذ متعدد استفاده کرده اند.اخوان الصفا در مجموع نگاهی دینی به تعلیم و تربیت دارند و غرض انبیا را هم از تأسیس ادیان ، تأدیب نفوس انسانی می دانند ( رجوع کنید به ج ۴، ص ۱۱۸)، از همین روست که مهارت در هر صنعت و فنی را تشبه به خداوند صانع حکیم تلقی می کنند و بر آن اند که هر کس بیشتر در این زمینه تلاش کند و بر مقدار دانش و صنعت و حکمت خود بیفزاید، به خداوند نزدیکتر می شود (ج ۱، ص ۲۹۰). از دیدگاه اخوان الصفا (ج ۱، ص ۲۹۴ـ۲۹۵) هیچ دانشی بدون اراده و مشیت خداوند حاصل نمی شود و بشر با الگوگیری و اقتباس از مصنوعات طبیعیِ موجود در طبیعت است که دانش خود را پی ریزی می کند، طبیعتی که به چند واسطه به خدا نزدیک می شود.اخوان الصفا (ج ۱، ص ۳۱۶ـ۳۱۷) جملگی خواستهای فطری بشر را به دو میلِ بقا و کراهت از فنا باز می گردانند و بر آن اند که تمامی اصول و قوانین اخلاقی ریشه در این خواستها دارد و این اخلاق سرچشمة افعال و صنایع و معارف آدمیان است . از نگاه ایشان خُلقیات آدمی بر دوگونه است : خلقیات فطری و خلقیات اکتسابی که بر اثر عادت و تکرار پدید آمده است (ج ۱، ص ۳۰۵، ۳۱۰، ج ۳، ص ۵۳۴). اخلاق فطری یا طبیعی در واقع نوعی آمادگی در هر یک از اعضای پیکر آدمی است که نفس آدمی به کمک آن کار یا علمی را آسانتر فرا می گیرد (ج ۱، ص ۳۰۵)؛ و این همان است که به آن استعداد اطلاق می شود و عمل کردن بر خلاف آن منوط به امر و نهی و فکر و اجتهاد و رغبت است (ج ۱، ص ۳۰۶) اما اخلاق اکتسابی به کمک عادت و تکرار حاصل می شود، در واقع عادات جاری با مداومت و تکرار موجب تقویت خُلقیات مشابه با آن عادتها می گردند (ج ۱، ص ۳۰۷). از همین روست که پرورش یافتن کودکان و مصاحبت آنان با افراد دلیر، موجب همانندی اخلاقی و رفتاری با آنان می شود (همانجا).از نگاه اخوان الصفا خُلق و خویهای اکتسابی ، همچون علوم و معتقدات و اعمال اختیاری هیچگاه از نفس جدا نمی شوند (ج ۱، ص ۳۵۰) و گویی جزء وجود آدمی می گردند. اخوان الصفا قائل به پیوندی استوار میان اعتقادات و اخلاق و تأثیر متقابل آن دو بر یکدیگرند ( رجوع کنید به ج ۱، ص ۳۰۷ـ ۳۰۸) و اعتقاد آدمی را رفتارساز و رفتار او را اعتقادساز می دانند. اخوان الصفا (ج ۱، ص ۳۳۲ـ۳۳۳) خلق و خویها و رفتارهای اکتسابی را برتر از خُلق و خوهای طبیعی و فطری می دانند و از همین رو کسانی را که اخلاق فطری و طبیعی خود را به حال خود وا می گذارند «بنی الدنیا» می خوانند که زندگانی ای طبیعی چون حیوانات دارند و در برابر، کسانی را که با زحمت و تلاش به اقتضای عقل و فکر خویش یا تبعیت از دین و تربیت دینی به کسب اخلاق و رفتار نیک و پسندیده دست می یازند، «ابناءالا´خره » می خوانند. از نگاه اخوان الصفا (ج ۱، ص ۲۹۹) اخلاق و طبایع آدمیان از چهار حیث با یکدیگر متفاوت است : اَخلاط اجساد و چگونگی امتزاج آن اخلاط ، خاک و هوای شهرها، تربیت بر حسب دیانت آبا و اجدادی و معلمان و استادان و بالاخره از حیث اقتضای احکام نجومی . در هر حال اخوان الصفا با تأکید بسیار بر اکتسابی بودن اخلاق و ممدوح بودن آن و ضمن تأکید بر اینکه اخلاق آدمیان از هر حیث متفاوت است ، آدمیان را تعلیم و تربیت پذیر می دانند و کمال آنان را در تن دادن به تربیت معرفی می کنند. آنچه اخوان الصفا در نهایتِ واقع بینی بر آن تأکید می ورزند، عبارت است از تأثیر طبیعت و آب و هوا در اخلاق و رفتار آدمیان و به تبع آن عقاید و مذاهب آنها و تفاوت آنها ( رجوع کنید بهج ۱، ص ۱۷۹، ۳۰۲ـ۳۰۳).اخوان الصفا تعلیم و تعلم را عبارت می دانند از: بالفعل کردن آنچه به صورت بالقوه در نهاد آدمی وجود دارد که اگر آن را به عالم نسبت دهند، تعلیم نامیده می شود و اگر به متعلم نسبت دهند تعلم نام می گیرد (ج ۱، ص ۲۶۲، ۳۹۹)؛ به این معنی که دانشِ متعلم ، بالقوه است و با فرا گرفتن ، بالفعل می شود ( رجوع کنید بهج ۱، ص ۲۹۴). بنابراین ، تحقق علم و صنعت نیاز به دو قطبِ معلم و متعلم دارد و از نگاه اخوان الصفا وجود استاد و معلم در هر صنعت و دانش و فنی بایسته است و این استاد خود باید از استاد دیگری آموخته باشد ( رجوع کنید به همانجا). از همین روست که داشتن معلم با هوش ، خوش طینت ، خوش اخلاق ، روشن ضمیر، دانش دوست ، حق جو و فاقدِ تعصب را سعادتی برای متعلم تلقی می کنند (ج ۴، ص ۵۱) و او را در کنار پدر جسمانی ، پدر روحانی متعلم به شمار می آورند ( رجوع کنید به ج ۴، ص ۵۰).از نظر اخوان الصفا (ج ۱، ص ۳۴۷ـ ۳۴۸) متعلم باید این هفت خصلت را واجد باشد: پرسشگری ، سکوت ، گوش دادن ، اندیشیدن ، به کاربستن ، طلب راستی از خود، کثرت ذکر و ترک خودبینی . از نکات مهمی که اخوان الصفا ( رجوع کنید به ج ۱، ص ۲۶۲) بر آن بسیار تأکید می ورزند این است که متعلم باید علم و معلوم را درست بشناسد و چگونگی پرسش کردن را در یابد تا در نتیجة آن بداند که چه بپرسد و اگر از او سؤال شد چگونه پاسخ گوید. اخوان الصفا (ج ۱، ص ۲۹۱ـ۲۹۲) علم و صنعت را تا حدودی ارثی می دانند و معتقدند مهارت آبا و اجداد به فرزندان به صورت ارثی منتقل می گردد و نقل می کنند که در ایران باستان هر طبقه از مردم می بایست صنعت و علم آبا و اجدادی خودرا در پیش می گرفتند. افزون بر این ، تأثیر نجوم و کواکب رانیز در روند یادگیری علوم و صنایع قطعی می دانند ( رجوع کنید به ج ۱، ص ۲۹۰).رویکرد فلسفی به تعلیم و تربیت پس از اخوان الصفا در کتاب السیاسة ابن سینا و برخی آثار ابن رشد، خاصه فَصْل المقال و بعدها کتاب اخلاق ناصری خواجه نصیرالدین طوسی و برخی دیگر از کتابهای اخلاقی فلسفی ، استمرار یافت که جز در پاره ای موارد، مبتنی بر اندیشه ها و آثار دانشمندانی است که از آنها یاد شد.همچنین باید یادآوری کرد که شماری از پزشکان اسلامی نیز متعرض موضوع تعلیم و تربیت شده اند و در این زمینه ، در ضمن کتابهای طبی خود یا به طور مستقل ، کتاب یا رساله ای نوشته اند؛ از جمله ابن جزّار در کتاب سیاسة الصبیان و تدبیرهم (تونس ۱۹۶۸) و ابوعبداللّه بن خطیب در الوصول و ابن هندو در مفتاح الطب و منهاج الطلاب (تهران ۱۳۶۸ ش ) و از همه مهمتر ابوبکر محمدبن زکریای رازی در الطب الروحانی (تهران ۱۳۷۸ ش ) که از منظر فلسفی اخلاق و رفتار آدمیان را بررسی کرده و جزء نخستین آثاری است که در این زمینه نوشته شده است .رویکرد اجتماعی . ابن خلدون ، دانشمند و سیاستمدار سدة هشتم و نهم را باید بنیانگذار این رویکرد دانست که بعدها ابن ازرق ، دانشمند سدة نهم و نویسندة کتاب بدائع السلک فی طبائع الملک ، و برخی مؤلفان دیگر کار او را ادامه دادند. به نظر می رسد که رویکرد ابن خلدون به تعلیم و تربیت ریشه در دانش یا رویکرد کلی ای داشته باشد که خود او آغازگر آن بود و آن را «دانش عمران بشری » می نامید؛ دانش یا رویکردی که از یک سو حاصل تجربة عملی سیاسی وی ، در سالهای اشتغال به کارهای دولتی و کسب اطلاعات موثق از دیگر صاحبان مناصب دولتی و سیاسی و دانشمندان بود و از سوی دیگر ریشه در تحصیلات فلسفی اولیه وی داشت که به او شیوة استنتاج را آموخته بود ( رجوع کنید به مهدی ، ص ۶۲).منظور ابن خلدون از «عمران بشری » عبارت است از حیات اجتماعی و مجموعة پدیده های اجتماعی و سیاسی و اقتصادی و فرهنگی ای که از آن ناشی می شود (جابری ، ۱۹۹۲، ص ۲۹۸). هدف این علم جدید، یعنی تحقیق در بارة ماهیت و اسباب و علل اجتماع ، این بود که جنبه های باطنی وقایع ظاهری تاریخ را آشکار سازد. در واقع تاریخ و علم عمران دو جنبه از یک واقعیت واحد را بررسی می کنند؛ تاریخ ، حوادث ظاهری را بیان می کند، در حالی که علم عمران طبیعت و اسباب و علل همان حوادث را باز می نماید ( رجوع کنید به مهدی ، ص ۲۲۱).ابن خلدون در مقدمه ، از چشم انداز این دانش به مطالعة شئون گوناگون جوامع اسلامی ، بویژه ظهور و سقوط دولتها، می پردازد و از جمله سنّتها و روشهای تعلیم و تربیت را در محافل علمی غرب و شرق عالم اسلام از همین دیدگاه می سنجد و بررسی می کند. این دیدگاه بر خلافِ شیوة فلاسفه ، متکلمان ، صوفیان و اهل سنّت است (اهوانی ، ص ۲۴۲).ابن خلدون بحث خود را در باب تعلیم و تربیت از اینجا آغاز می کند که «صناعت » (به معنای «مهارت »؛ رجوع کنید به جابری ، ۱۹۹۲، ص ۲۹۳) نوعی «ملکه » در امور عملی فکری است و از همین حیثِ عملی بودن ، جسمانی و محسوس است (ابن خلدون ، ج ۱: مقدمه ، ص ۵۰۱) و ملکه ، که غیر از «فهم » است ، بدنی باشد یا مغزی و فکری ، نیازمند تعلیم است (همان ، ص ۵۴۳ ـ۵۴۴). به همین سبب در هر دانش و صنعتی به وجود معلمانی نیاز است که در همة آفاق و نزد همة نسلها معتبر باشند (همانجا). مهارت یافتن متعلم در یک صناعت و حصول ملکه برای وی ، تابع درجة خوب بودن تعلیم و ملکة معلم در آن علم و صنعت است ( رجوع کنید به همان ، ص ۵۰۱).دیدگاه اجتماعی ابن خلدون آنگاه آشکار می شود که بهبود و فراوانیِ صنایع یا فنون و مهارتها را به ازدیاد جویندگان آنها پیوند می دهد و سبب آن را در نهایتِ واقع بینی به این نکته برمی گرداند که آدمیان برای اعمالشان انگیزة اقتصادی دارند و رایگان کار نمی کنند ( رجوع کنید به همان ، ص ۵۰۵)؛ بنابراین ، با تقویت انگیزه های اقتصادی است که شمارِ جویندگان این مهارتها و کیفیت آنها رو به افزایش و بهبود می گذارد. بدینگونه عمران و اجتماع با صنایع و از جمله تعلیم و تعلم و تربیت وابستگی مستقیم دارد. از همین روست که ابن خلدون پیدایش خط و کتابت و رشد آن را تابع رشد اجتماع و عمران می داند ( رجوع کنید بههمان ، ص ۵۲۴). وی بر تأثیر عوامل جغرافیایی و اقلیمی بر احوال جسمانی و اخلاق بشر و حتی ادیان تأکید می ورزد ( رجوع کنید بههمان ، ص ۱۰۳ـ۱۱۴) و اعتدالِ آب و هوایی مناطق مرکزی زمین را در اعتدال جسمانی و اخلاقی و دینی ساکنانِ این مناطق مؤثر می یابد ( رجوع کنید به همان ، ص ۱۰۳)؛ اعتدالی که موجب بهبود عمران و تمدن بشری شده است .ابن خلدون ضمن تأکید بر اینکه امتیاز آدمی از دیگر حیوانات به فکر و اندیشة اوست و تحصیل معاش و همکاری با دیگران و نیز جملگی علوم و صنایع ، از آن سرچشمه می گیرد؛ اعتقاد دارد که فکر به تحصیل ادراکاتی راغب است که فاقد آنهاست . از همین روست که آدمی به کسانی رجوع می کند که در علم و معرفت بر او سبقت دارند یا به پیامبران می گراید (همان ، ص ۵۴۲ ـ۵۴۳). ابن خلدون دانشها را به مثابه پدیده هایی انسانی می نگرد که نظیر دیگر پدیده های انسانی تحت تأثیر «طبایع عمران »اند. بدینگونه علوم در پیدایی و تطور خود به رشد و نمو جامعه و نوع قدرت موجود در آن و نوع اعتقاد مسلط بر آن وابسته اند ( رجوع کنید به جابری ، ۱۹۹۳، ص ۲۹۲).از دیدگاه ابن خلدون رشدِ روشمند و منظم دانشها تنها در جامعة مدنی ، که از نظر مادّی و صوری کامل است ، پدیدار می شود؛ جامعه ای که دولت در آن بر پا شده باشد و تمدن و عمران در آن به حدی رسیده باشد که مردم پس از رفع نیازهای ضروری ، فراغت پرداختن به دانشها و هنرها راداشته باشند ( رجوع کنید بههمانجا). اگر چه این نکته که تأمین نیازهای ضروری زندگی شرط ظهور فکر نظری است و وابستگی علوم به دولت و شکوفایی کار معنایش وابستگی معرفت نظری به طبقه ای است که با استفاده از «اموالِ دولت » زندگی کند و فرصت کار فکری برای خدمت به دولت یا ارضای علاقه به بحث را داشته باشد، چندان پوشیده نیست ، اما ابن خلدون در باب این پدیده با تأمل به تعلیلِ آن و کشف عوامل عینی و واقعی آن پرداخته است ( رجوع کنید بههمان ، ص ۲۹۲ـ ۲۹۳). ابن خلدون از این دیدگاه است که نظام تعلیم و تربیت اسلامی را تحلیل و گونه های مختلف آن را در اقطار اسلامی با یکدیگر مقایسه کرده است . وی معتقد است که هر یک از ائمة مشهور روشی خاص در تعلیم و تدریس داشته اند، در تعلیم و تعلم وجودِ «سَنَد» (استمرار نظام استادی و شاگردی ) ضروری است ( رجوع کنید به ج ۱: مقدمه ، ص ۵۴۴) و همین نظام تعلیم و تعلم که قائم به وجود معلم و متعلم است به عمران و تمدن وابسته است و گسیخته شدنِ سند در نظام تعلیم و تعلم با رو به افول نهادن وضع تمدنی وابستگی مستقیم دارد.ابن خلدون بر این اساس گسیخته شدن سند تعلیم را در اندلس (همان ، ص ۵۴۶) و مغرب (همان ، ص ۵۴۴) مسبوق به اختلال عمران در این مناطق تلقی می کند و متقابلاً سبب ادامه یافتن رشته و سند تعلیم و تعلم را در مشرق ، پیوستگی عمران و تمدن در آنجا می داند (همان ، ص ۵۴۶). وی از قول مسافرانِ اهل مغرب ، که برای طلب علم به مشرق سفر کرده اند، نقل می کند که عقل مشرقیان از عقول اهلِ مغرب کاملتر است و آنها مردمانی زیرکتر و باهوشترند ( رجوع کنید به همانجا). او سپس آن را بدینگونه نقد می کند که آنچه اهل مشرق را بر اهل مغرب برتری بخشیده «عقلِمزید» یا آثار تمدن است (همان ، ص ۵۴۶ ـ ۵۴۷)، زیرا کسب یک صنعت و مهارت ، به نَفْس ، عقلی تازه می بخشد و آن را مستعد و آمادة پذیرش صناعت دیگری می کند و سرعتِ ادراک عقل را افزایش می دهد و عوام که به این نکته توجه ندارند، تفاوت موجود در بین اهل مشرق و مغرب را به تفاوت در حقیقت انسانیت باز می گردانند،در حالی که چنین نیست ( رجوع کنید به همان ، ص ۵۴۷). وی سپس تصریح می کند که دانشها با کثرت عمران و تمدن رو به افزایش می گذارند، زیرا تعلیم علوم از جملة صناعات است و صناعات در شهرها فزونی می یابند و به نسبت کثرت و قلت عمران و تمدن و فراوانی است که صناعات بهبود و افزایش می یابند، به این سبب که صناعات امری زائد بر معاش اند و وقتی اعمال اهل عمران از سطح معاششان فراتر رود به ماورای امور معاش کشانده می شوند که عبارت است از تصرف در ویژگی آدمی یعنی علوم و صناعات (همان ، ص ۵۴۸). بدینگونه بشر از نظر وی جاهل بالطبع است و عالم بالکسب (همان ، ص ۵۹۷)، که اصلی مهم در امر تعلیم و تربیت است و پایه ای است برای تأسیس آن .ابن خلدون به مسائل جزئیتر تعلیم و تربیت هم توجه داردو نکات مهمی را در این زمینه بیان می کند. به اعتقاد وی کثرت تألیفات و اختلاف اصطلاحات مُضرّ به حال متعلم است و او را سرگردان می کند ( رجوع کنید به همان ، ص ۷۲۷). وی همچنین موجَز بودن بیش از اندازة تألیفات علمی و کتابهای درسی را موجب اختلال امر تعلیم و تربیت و کم حاصل بودن آن برای متعلم می داند و در این باب تألیف کتابهای بسیط اما گسترده را توصیه می کند که واجد تکرار و ارجاع اند و حصول ملکة علم از طریق آنها آسانتر است ( رجوع کنید به همان ، ص ۷۳۳ـ۷۳۴). ابن خلدون شیوة درست تعلیم را منوط به رعایت این موارد می داند: تدریجی بودن و وضوح مطالب در هر مرحله ( رجوع کنید بههمان ، ص ۷۳۴)، توجه به استعداد متعلم (همانجا)، تدریس بدون فاصلة بسیار میان جلسات درس تا ملکه حاصل شود( رجوع کنید بههمان ، ص ۷۳۵) و هنگام تدریس ، دو علم با هم مخلوط نشوند (همان ، ص ۷۳۴).ابن خلدون در امر تعلم به متعلمان دو توصیة اکید دارد: فراگیری منطق که کیفیت عملکرد طبیعت فکری را سامان می دهد و یادگیری دقیق واژه ها و چگونگی دلالت آنها برمعانی ذهنی ( رجوع کنید به همان ، ص ۷۳۶). ابن خلدون سپس به تشریح و مقایسة شیوه های تعلیم و تعلم ، خاصه تعلیم و تعلم قرآن در مغرب و اندلس و افریقا و مشرق ، می پردازد و تمایزات و تشابهات آنها و محاسن و معایب آنها را برمی شمرد ( رجوع کنید بههمان ، ص ۷۴۰ـ۷۴۱). از مهمترین نکاتی که ابن خلدون برآن تأکید می کند سختگیری نکردن با متعلمان ، خاصه متعلمانِ کم سن و سال ، در امرِ تعلیم و تربیت است و پیامد سختگیری پدید نیامدن ملکه است ، زیرا سختگیری و شدت موجب کسلی و تنبلی متعلمان می شود و پیامد آن وادار شدن آنان به دروغگویی است . بعلاوه ، برای بیرون آمدن از زیر فشارو زور ناچار به فریب کاری می شوند و به این صفات عادت می کنند و نهایتاً از انسانیت دور می افتند ( رجوع کنید به همان ، ص ۷۴۳). در این مورد هم ابن خلدون از دیدگاهی اجتماعی اظهار نظر می کند و سختگیری در حق متعلمان را با سختگیری و ظلم در حق جوامع انسانی قابل مقایسه و سرنوشت هر دو را یکسان می داند ( رجوع کنید به همانجا).رویکرد اجتماعی ابن خلدون به تعلیم و تربیت را پس از وی ، شماری از دانشمندان ، با پاره ای تعدیلات و تغییرات ، ادامه دادند؛ از جمله ابوعبداللّه ابن ازرق (متوفی ۸۹۶) در کتاب بدائع السلک فی طبائع الملک ، فصل چهارم از باب چهارم (ج ۲، ص ۳۳۵ـ۳۷۷). مبنای کتاب ابن ازرق مقدمة ابن خلدون است اما وی تلاش می کند دیدگاههای ابن خلدون را به صورت روشمند بیان و در مواردی شرح کند (ابن ازرق ، مقدمة نشّار، ج ۱، ص ۲۱). وی نخست بخشی از متن مقدمه را به صورت اصلی یا با تلخیص نقل و سپس آن را شرح می کند و در مرحلة بعد به کمک اقوال دیگران یا رأی و نظر خود به رد یا تأیید آن می پردازد (همانجا). مثلاً در باب نظر ابن خلدون مبنی بر لزوم وجود «سند» در تعلیم ، با استفاده از ابن اکفانی ، به بررسی این پرسش می پردازد که اصلاً در تعلیم و تعلم به وجود استاد و معلم نیازی هست یا خیر ( رجوع کنید به ابن ازرق ، ج ۲، ص ۳۳۶). در جای دیگر ضمن نقل نظر ابن خلدون مبنی بر اینکه مختصر و موجَز بودن بیش از حدِ کتب درسی مخلّ تعلیم و تعلم است ، به تعلیل و تحلیل آن مبادرت می ورزد ( رجوع کنید به همان ، ج ۲، ص ۳۵۴ـ ۳۵۵). ابن ازرق ( رجوع کنید به ج ۲، ص ۳۶۱ـ۳۶۲) در ذیل توصیه های سودمند ابن خلدون به متعلمان ، در توضیح این نکته که در آموزش علوم نباید هم زمان آموزش دو علم را به هم آمیخت ، از قول ابن رشد نقل می کند که آن کس که دوست دارد بیش از یک چیز را در یک زمان فرا بگیرد، هیچکدام از آنها را نخواهد آموخت .چون مبانی و مسائل و غایات مطرح شده در رویکردهای مذکور غالباً دشوار فهم اند، به کار مخاطبانی می آیند که علاقه مند و طالب واقعی اینگونه مطالب باشند. از سوی دیگر، کتابهایی که صاحبان این رویکردها نوشته اند، اغلب نثری بی پیرایه و معمولی یا زبانی سخت پیچیده و آکنده از اصطلاحات فنی دارند و در هر دو صورت جز در مواردی معدود رغبتِ مخاطب عام را بر نمی انگیزند. ازینرو آنچه وظیفة انتقالِ مضامین این رویکردها را به مخاطب عام بر عهده گرفت ، ادبیات بود. گونه های مختلف ادبی ، از کلمات قصار و تمثیل و حکایت و مقامه و شعر عهده دار تحلیل و تفسیر و توجیه آموزه ها و ارزشهای موجود در رویکردهای مذکور شدند و بیشتر جنبه ها و دقایق نظری و عملی تعلیم و تربیت با استفاده از ابزارهای تأثیرگذار بلاغی به مخاطب عرضه شد.آنچه گونه های ادبی را محمل مناسبی برای انتقالِ این آموزه ها به مخاطبان می سازد، «تأثیر» ادبیات و هنرها بر آدمیان است . از همین روست که با وجود آنکه عالمان دینی و فیلسوفان و صوفیان ، دقایق مربوط به تعلیم و تربیت ، به معنای عام و خاصِ آن ، را بتفصیل بررسی کرده اند، آنچه زبانزد عموم و خواصِ مردم است ، مطالبی است که در آثار نویسندگان و شاعران بزرگ اسلامی آمده و بعضاً حتی صورت مَثَل یافته است اما تودة مردم صاحبان اصلی آن آموزه ها و اندیشه ها را نمی شناسند. اشعار متنبّی * و سعدی * از مهمترین و مشهورترین نمونه های این مورد است . در واقع ، در زبان عربی و فارسی از طریق کتابهایی چون کلیله و دمنه ترجمة ابن مقفّع و محاضرات الادباء و محاورات الشعراء و البلغاء نوشتة راغب اصفهانی ، عقدالفرید نوشتة ابن عبدربّه ، ربیع الابرار و نصوص الاخبار نوشتة زمخشری و در زبان فارسی از طریق کتابهایی نظیر قابوس نامه نوشتة قابوس بن وشمگیر، کلیله و دمنه انشای نصراللّه منشی ، شاهنامة فردوسی ، بوستان و گلستان سعدی و نیز سروده های برخی شاعران سبک هندی نظیر صائب ، آموزه های اخلاقی و تربیتی به مردم منتقل شده است نه از طریق صاحبان اصلی آنها.پدید آورندگان آثار ادبی اندیشه های فیلسوفان و آموزه های صوفیان و آیات و احادیث و دیدگاههای عالمان دینی را از آنها وام می گرفتند و به شیوه و زبانی دیگر به مردم منتقل می ساختند. اگر چه صاحبان این آثار، لزوماً انگیزه و قصد بیان آموزه های تعلیم و تربیت و احیاناً نظریه پردازی در این باب را نداشتند و در بسیار اوقات مقصود آنها چنانکه از دیباچة آثارشان دانسته می شود (برای نمونه رجوع کنید به راغب اصفهانی ، محاضرات الادباء ، ج ۱، ص ۷؛ زمخشری ، ج ۱، ص ۳۶؛ سعدی ، ص ۳۷) فراهم کردن منتخبی بود از اندیشه ها و اشعار و سخنان نخبه و زیبا و احیاناً ایجاد فرح . در عین حال تأثیر این آثار در میان مردم چنان بود که انگیزه و قصد فراهم کنندگان فراموش می شد و خودِ متون با محتوای اخلاقی و تربیتیشان مورد توجه و سرمشق تربیتی جامعه قرار می گرفت . از سعدی به عنوان شخصیت سرآمد این سبک ، دست کم در زبان فارسی می توان نام برد که تأثیر بوستان و گلستان وی ، به مثابه سرمشقی تربیتی ، همچنان باقی است .منابع : علاوه بر قرآن ؛ حسام محیی الدین آلوسی ، فلسفة الکندی و آراءالقدامی و المحدثین فیه ، بیروت ۱۹۸۵؛ ابن ازرق ، بدائع السلک فی طبائع الملک ، چاپ علی سامی نشار، بغداد ۱۳۹۷ـ ۱۳۹۸/ ۱۹۷۷ـ ۱۹۷۸؛ ابن جماعه ، تذکرة السامع و المتکلم فی ادب العالم و المتعلم ، [ حیدرآباد دکن ۱۳۵۴ ] ، چاپ افست بیروت [ بی تا. ] ؛ ابن جوزی ، صیدالخاطر ، چاپ ناجی طنطاوی ، دمشق ۱۳۹۹/۱۹۷۹؛ ابن خلدون ؛ابن سحنون ، آداب المعلمین ، در احمد فؤاد اهوانی ، التربیة فی الاسلام ، او، التعلیم فی رأی القابسی ، قاهره ۱۹۵۵؛ ابن عبدالبر، جامع بیان العلم و فضله و ماینبغی فی روایته و حمله ، بیروت ۱۴۱۸/۱۹۹۷؛ ابن عربی ، التدبیرات الاءلهیّة فی اصلاح المملکة الانسانیّـة ، چاپ حسن عاصی ، بیروت ۱۹۹۳؛ منی احمد ابوزید، الانسان فی الفلسفة الاسلامیة : دراسة مقارنة فی فکرالعامری ، بیروت ۱۴۱۴/۱۹۹۴؛ اخوان الصفا، رسائل اخوان الصفاء و خلان الوفاء ، قم ۱۴۰۵؛ محمد ارغون ، نزعة الانسنة فی الفکر العربی : جیل مسکویه و التوحیدی ، ترجمة هاشم صالح ، بیروت ۱۹۹۷؛ احمد فؤاد اهوانی ، التربیة فی الاسلام ، او، التعلیم فی رأی القابسی ، قاهره ۱۹۵۵؛ یحیی بن احمد باخرزی ، اورادالاحباب و فصوص الا´داب ، ج ۲: فصوص الا´داب ، چاپ ایرج افشار، تهران ۱۳۵۸ ش ؛ محمدبن سعداللّه بخاری اصفهانی ، مناهج الطالبین و مسالک الصادقین ، چاپ نجیب مایل هروی ، تهران ۱۳۶۴ ش ؛ محمد عابد جابری ، فکرابن خلدون : العصبیة والدولة ، معالم نظریة خلدونیة فی التاریخ الاسلامی ، بیروت ۱۹۹۲؛ همو، نحن و التراث : قراءات معاصرة فی تراثناالفلسفی ، بیروت ۱۹۹۳؛ حسین بن محمدراغب اصفهانی ، کتاب الذریعة الی مکارم الشریعة ، چاپ ابویزید عجمی ، قاهره ?[ ۱۴۰۷/۱۹۸۷ ] ، چاپ افست قم ۱۳۷۳ ش ؛ همو، محاضرات الادباء و محاورات الشعراء والبلغاء ، بیروت [ بی تا. ] ، چاپ افست قم ۱۴۱۶؛ عبدالحسین زرین کوب ، ارزش میراث صوفیه ، تهران ۱۳۷۳ ش ؛ محمودبن عمر زمخشری ، ربیع الابرار و نصوص الاخبار ، چاپ سلیم نعیمی ، قم ۱۴۱۰؛ مصلح بن عبداللّه سعدی ، بوستان سعدی : سعدی نامه ، چاپ غلامحسین یوسفی ، تهران ۱۳۶۳ ش ؛ عمربن محمد سهروردی ، کتاب عوارف المعارف ، بیروت ۱۴۰۳/ ۱۹۸۳؛ زین الدین بن علی شهیدثانی ، منیة المرید فی ادب المفید و المستفید ، چاپ رضا مختاری ، قم ۱۳۶۸ ش ؛ محمدبن یوسف عامری ، رسائل ابوالحسن عامری ، با مقدمه و تصحیح سحبان خلیفات ، ترجمة مقدمه مهدی تدین ، تهران ۱۳۷۵ ش ؛ همو، السعادة والاءسعاد فی السیرة الانسانیة ، چاپ مجتبی مینوی ، تهران ۱۳۲۶ ش ؛ عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول الفلسفیة للتربیة عند مفکری الاسلام ، [ بی جا: بی نا ] ، ۱۹۸۳؛ محمودبن علی عزالدین کاشانی ، مصباح الهدایة و مفتاح الکفایة ، چاپ جلال الدین همایی ، تهران ۱۳۶۷ ش ؛ احمدبن محمد علاءالدولة سمنانی ، مصنفات فارسی ، چاپ نجیب مایل هروی ، تهران ۱۳۶۹ ش ؛ جواد علی ، المفصّل فی تاریخ العرب قبل الاسلام ، بیروت ۱۹۷۶ـ ۱۹۷۸؛ محمدبن محمدغزالی ، احیاء علوم الدین ، بیروت ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶؛ همو، کیمیای سعادت ، چاپ حسین خدیوجم ، تهران ۱۳۶۱ ش ؛ محمدبن محمدفارابی ، التعلیقات ، به ضمیمة کتاب التنبیه علی سبیل السّعادة ، چاپ جعفر آل یاسین ، تهران ۱۳۷۱ ش ؛ همو، کتاب تحصیل السّعادة ، چاپ جعفر آل یاسین ، بیروت ۱۴۰۳/۱۹۸۳؛ علی بن محمدقابسی ، الرسالة المفصلة لاحوال المعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین ، در احمد فؤاد اهوانی ، همان منبع ؛ مهدی محقق ، دومین بیست گفتار در مباحث ادبی و تاریخی و فلسفی و کلامی و تاریخ علوم در اسلام ، به انضمام زندگی نامه و کتاب نامه ، مقالة ۶: «مبانی اخلاق فلسفی در اسلام »، تهران ۱۳۶۹ ش ؛ محمدبن منوّر، اسرارالتوحیدفی مقامات الشیخ ابی سعید ، چاپ محمدرضا شفیعی کدکنی ، تهران ۱۳۶۶ ش ؛ احمدبن محمد مسکویه ، تهذیب الاخلاق و تطهیرالاعراق ، چاپ حسن تمیم ، بیروت ?[ ۱۳۹۸ ] ؛ همو، جاویدان خرد ، ترجمة تقی الدین محمد شوشتری ، چاپ بهروز ثروتیان ، تهران ۱۳۵۵ ش ؛ محسن مهدی ، فلسفة تاریخ ابن خلدون ، ترجمة مجید مسعودی ، تهران ۱۳۵۸ ش ؛ عبداللّه بن محمد نجم رازی ، مرصادالعباد ، چاپ محمدامین ریاحی ، تهران ۱۳۵۲ ش ؛ احمد نراقی ، «بازنگری رابطة مرید ـ مرادی در عرفان »، کیان ، سال ۱، ش ۲ (آذر ۱۳۷۰)؛ عزیزالدین بن محمد نسفی ، کشف الحقایق ، چاپ احمد مهدوی دامغانی ، تهران ۱۳۵۹ ش ؛ یحیی بن شرف نووی ، المجموع : شرح المهذّب ، بیروت : دارالفکر، [ بی تا. ] .۲) تعلیم و تربیت در تمدن اسلامی . تأثیر ژرف تعالیم اسلامی بر حیات فرهنگی و اجتماعی مسلمانان و نیز دگرگونیهای بنیادینی که در پی انتشار دعوت اسلام درمناسبات اجتماعی و اوضاع فرهنگی و علمی جامعة عرب و جوامع دیگر پدید آمد، اگر با اوضاع فرهنگی و علمی جزیرة العرب پیش از اسلام مقایسه شود، ممکن است به نادیده گرفته شدن و انکار مطلق وجود فرهنگ و دانایی در این سرزمین بینجامد. چنانکه اطلاق واژة جاهلیت بر دورة پیش از اسلام و نیز استعمال واژة «أُمّیین » در قرآن کریم برای وصف مردم جزیرة العرب (برای نمونه رجوع کنید به مائده : ۵۰؛ احزاب : ۳۳؛ فتح : ۲۶؛ بقره : ۷۸؛ جمعه : ۲)، سبب چنین برداشتی شده است اما جاهلیت را نباید مترادف با ناآگاهی و بی دانشی دانست . آیات قرآن نشان می دهد که احکام رایج در دورة جاهلیت بر پایة فحشا و هوا و هوس و خشونت و ستیزه جویی بوده است ( رجوع کنید بهابوالفتوح رازی ، ج ۱۵، ص ۴۱۶، ج ۱۷، ص ۳۶۲؛ فضل طبرسی ، ج ۱، ص ۳۳۵؛ نیز رجوع کنید به گولدتسیهر، ج ۱، ص ۲۰۲ـ ۲۰۳). برای امّی نیز مفسران ، علاوه بر معنای مشهورتر آن (ناآشنا به خواندن و نوشتن )، دست کم دو معنای دیگر ذکر کرده اند ( رجوع کنید بهعیاشی ، ج ۲، ص ۳۱؛ نحاس ، ج ۱، ص ۴۲۵ـ۴۲۶؛ طباطبائی ، ج ۷، ص ۳۰۴).گذشته از اینها قرائن و شواهدی بر آشنایی نسبی عرب قبل از اسلام با علم و فرهنگ دلالت دارد. وجود لغات فراوان برای ابزارهای نگارش و برخی از مسائل و واژه ها و اصطلاحات آموزش در عربستان قبل از اسلام ، که نمونه هایی از آن در قرآن کریم و اشعار دوره جاهلی آمده (مثلاً واژة معلم ؛ رجوع کنید بهابن حبیب ، ص ۴۷۵ـ ۴۷۸، در ذکر نام برخی معلمان آن عصر)، از بیگانه نبودن کامل مردم عصر جاهلیت با خط و قرائت و تعلیم و تربیت حکایت می کند ( رجوع کنید به بقره : ۲؛ لقمان : ۲۷؛ قلم : ۱، ۲۷؛ بلاذری ، ص ۴۵۲ـ۴۵۳؛ ابن ندیم ، ص ۷؛ آذرنوش ، ص ۷۳ـ۸۰). آشنایی اعراب با انساب و نجوم و انواء و بویژه اهتمام آنان به شعر و شاعری (ابن صاعد اندلسی ، ص ۲۰۱؛ ضیف ، ص ۸۱ ـ ۸۵)، نشانة آموزش این دانشها هر چند به صورت پراکنده و سازمان نیافته در میان ایشان است . گرچه کثرت شاعران در عصر جاهلی به خودی خود بیانگر رونق تعلیم و تعلم خط و قرائت نیست ، چرا که فقط شمار اندکی از آن همه شاعر می توانستند اشعار خود را بنویسند یا از روی نوشته بخوانند (طوطح ، ص ۱۲).دستور پیامبر اکرم برای آزادی اسیران باسواد جنگ بدر، که به عنوان «فِدْیه »، خواندن و نوشتن به مسلمانان آموختند (دیاربکری ، ج ۱، ص ۳۹۵)، نشانة دیگری است از آشنایی شماری از مردم مکه با امر تعلیم و تربیت . با اینهمه آشنایی مردم عرب با علوم و خواندن و نوشتن بسیار محدود و مقدماتی بوده است ، چنانکه به نوشتة بلاذری (ص ۴۵۳) در هنگام ظهور اسلام در مکه فقط هفده تن قادر به نوشتن بوده اند. او عمربن خطاب ، علی بن ابی طالب و عثمان بن عفان را در این گروه نام برده است .پیش از ظهور اسلام ، مراکز علمی و آموزشی در ایران و هند و مصر و شام فعالیت داشته است اما تأثیر این مراکز بر اوضاع علمی و فرهنگی اعراب بسیار ناچیز می نماید؛ با اینهمه ، پیوند برخی از نخبگان ادبی و فرهنگی مردم جزیرة العرب را با این مراکز و نیز با دربار لَخمیان در حیره نمی توان نادیده گرفت . برای نمونه ، در شرح حال عَدیّ بن زید (متوفی ح ۳۵) آمده است که پدرش او را برای فراگیری زبان فارسی به یکی از مکتبهای فارسی زبان فرستاد ( رجوع کنید به ابوالفرج اصفهانی ، ج ۲، ص ۱۰۱). عدی بعدها مترجم خسروپرویز شد (ابن قتیبه ، ص ۶۴۹). اما تأثیر ژرف و گستردة حوزه های علمی پیش از اسلام بر تعلیم و تربیت اسلامی از حدود دو قرن پس از ظهور اسلام و در پی نهضت ترجمه آغاز شد ( رجوع کنید به ترجمه ).تأکیدها و سفارشهای مکرر قرآن به تعقل و تفکر و تعلیم و تعلم و نیز شیوه ها و تعالیم پیامبر در دعوت مردم به اسلام ، به تحولی عمیق در تعلیم و تربیت انجامید. آن حضرت مشوق بی چون و چرای تعلیم و دانش و، بی گفتگو، نخستین معلم مسلمانان و قرآن اولین متن آموزشی آنان بود. در واقع مسلمانان ، هم به اقتضای تعالیم و تکالیف دینی و هم به دلیل ضرورتهای زندگی اجتماعی ، بویژه در پی فتوحات ، به علت نیاز به مفاهمه با صاحبان آرا و عقاید مغایر و احیاناً مخالف ، سوادآموزی و تعلیم و تعلم را کاملاً جدّی گرفتند. یکی از سفارشهای قرآن کریم و پیامبر که بر غنا و پویایی فرهنگی و علمی مسلمانان تأثیر بسیار نهاد، تشویق به مسافرت برای آموختن علم بود که در اصطلاح محدّثان «رِحْله » خوانده می شود ( رجوع کنید به توبه : ۱۲۲؛ احمد بیهقی ، ج ۲، ص ۲۵۴؛ خطیب بغدادی ، الرحله ، ص ۷۲ـ۷۵؛ حرّ عاملی ، ۱۴۰۹ـ۱۴۱۲، ج ۲، ص ۲۷؛ سفرنامه * ). خطیب بغدادی در کتاب الرّحلة فی طلب الحدیث (ص ۱۰۹ـ ۱۲۶) نام برخی از صحابه را که برای شنیدن حدیث ، حتی گاهی یک حدیث ، به سرزمینهای دور سفر کرده اند آورده است . مطالعة سرگذشت بسیاری از عالمان قدیم نشان می دهد که بخش عمده ای از فعالیتهای علمی آنان مصروف مسافرتهای علمی ، بویژه به شهرهایی چون مدینه و مکه و سپس بغداد و ری و نیشابور و قاهره ، می شده است . در شرح حال محمدبن جریر طبری (متوفی ۳۱۰) مورخ و مفسر مشهور، آمده است که او در طلب دانش از طبرستان به ری سفر کرد و چنانکه خود می گوید هر روز پس از شرکت در جلسة درس احمدبن حمّاد دولابی در دولاب ، نزدیک ری ، بی درنگ چون دیوانگان به مجلس درس ابن حمید رازی در ری می شتافت (یاقوت حموی ، ج ۱۸، ص ۴۹ـ۵۰).رحله ها بیشتر برای طلب حدیث بود اما تحصیل دانشهای دیگر نیز گاه جزو اهداف آنها بوده است ، مثلاً عده ای برای فراگیری لغات و زبان فصیح عربی به بادیه سفر می کردند. از ادیب مشهور، خلیل بن احمد فراهیدی (متوفی ۱۷۹)، نقل کرده اند که دانسته هایش را از بیابانهای حجاز و نجد و تهامه به دست آورده است (به نقل ابن انباری ، ص ۶۸ـ۶۹). کسایی (متوفی اواخر قرن دوم ) نیز مقدار زیادی از آموخته هایش را در سفر به بادیه کسب کرد (همان ، ص ۶۹).توصیه های اکید پیامبر به آموختن دانش و توجه مسلمانان به علوم گوناگون موجب شد که مسلمانان آموختن علم را به مثابه هدف تلقی کنند و بکوشند تا به هر طریقی بدان دست یابند؛ ازینرو، عواملی چون اختلافات نژادی یا مذهبی مانع استفادة مسلمانان از دانش دیگران نشد. البته آموختن از نامسلمانان بیشتر در علوم طب ، منطق و فلسفه معمول بود، چنانکه فارابی منطق را نزد دانشمندی مسیحی به نام یوحنابن جیلان / حیلان خواند ( رجوع کنید به ابن صاعد اندلسی ، ص ۲۲۲؛ ابن ابی اصیبعه ، ص ۶۰۴ـ ۶۰۵؛ ابن خلّکان ، ج ۵، ص ۱۵۴). همچنین پیروان مذاهب مختلف فقهی هم گاه در درس استادی که مذهب دیگر داشت ، شرکت می کردند؛ سعدبن عبداللّه اشعری قمی (متوفی ۳۱۰) فقیه و متکلم برجستة امامی و صاحب تألیفات بسیار، در طلب علم سفر کرد و نزد چند تن از علمای عامه چون ابوحاتم رازی حدیث خواند (نجاشی ، ص ۱۷۷)، یکی از استادان شیخ مفید، ابوعبدالله جُعَل (متوفی ۳۶۹) از مشایخ معتزله بود (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۸، ص ۷۳؛ ابن ادریس حلّی ، ج ۳، ص ۶۴۸)، علامه حلّی در اجازه بلندی که به علمای بنی زهره در حلب داده ، در شمار مشایخش ، استادان شافعی و حنفی مذهب خویش را نام برده است ( رجوع کنید بهمجلسی ، ج ۱۰۴، ص ۶۴ـ۱۴۱). نیز به نوشتة عاملی (ج ۲، ص ۱۶۳ـ ۱۶۵)، شهید ثانی (مقتول در ۹۶۵) در مجلس درس فقه و تفسیر ابوالحسن بکری شافعی در مصر شرکت می کرد. برخی از استادان بلندپایه نیز برخی دانشها را از استادان معاصر خویش می آموختند؛ مثلاً کمال الدین میثم بن علی بحرانی * (محدّث و فقیه و متکلمِ شیعی ) کلام را نزد خواجه نصیرالدین طوسی خواند و خواجه نیز از او فقه آموخت (خوانساری ، ج ۶، ص ۳۰۲؛ برای نمونه های دیگر رجوع کنید به ابن خلّکان ، ج ۵، ص ۳۱۳؛ مصنف ، ص ۲۶۷).با همة توجه اسلام و تلاشهای گستردة مسلمانان در این راه ، اطلاعات موجود در بارة چگونگی تعلیم و تربیت و روند تطورات آن ، به سبب فقدان منابع مستقل و پراکندگی این قبیل آگاهیها در جاهای مختلفِ انبوهی از تذکره ها و کتابهای تاریخی و جغرافیایی و سفرنامه ، بسیار دشواریاب و ناقص و ناکافی است . تفاوت ماهوی جهان جدید با عالَم قدیم و دگرگونی بنیادین شیوه های جدید نظامهای آموزشی در قیاس با شیوه های کهن ، دشواری و پیچیدگی کار تحقیق را بیشتر می کند.به دلالت برخی از شواهد، مجزا بودن تعلیم و تربیت خردسالان از بزرگسالان تقریباً آشکار است . بر همین پایه ، برای بررسی تاریخ تعلیم و تربیت می توان آن را به دو مرحلة ابتدایی و عالی تقسیم کرد. در واقع ، در تعلیم و تربیت اسلامی دورة دبیرستانی (مرحله ای میان ابتدایی و عالی ) تقریباً وجود نداشت . حتی گاه پیش می آمد که کودکی پیش از اتمام دورة ابتدایی می توانست در دوره های عالی حاضر شود. گرچه جز در مواردی ، به این کودکان کم سن و سال گواهی حضور نمی دادند (منیرالدین احمد، ص ۱۴۴).غنیمه (ص ۲۴۴ـ ۲۴۵) با استناد به گزارشی از طبقات الشافعیة الکبری (سُبکی ، ج ۱۰، ص ۳۹۹) که در آن از اختلاف بین پدر سُبْکی * و استاد او، مِزّی * ، بر سر نوشتن نام سبکی در مرحلة عالی یا ابتدایی سخن به میان آمده ، مراتب تحصیلی شاگردان را به سه طبقة ابتدایی ، متوسطه و عالی تقسیم کرده است . مقدسی (ص ۱۷۱) نیز همین دسته بندی را آورده ، اما منیرالدین احمد (ص ۱۴۵) وجود دورة متوسطه را استثنایی و موردی شمرده است . در این تقسیم بندی ، تعلیم و تربیت کودک در خانه ، پیش از مرحلة ابتدایی ، که کاملاً جهت گیری مذهبی داشته است ، جای نمی گیرد. شروع این مرحلة مقدماتی را تا اولین روز تولد کودک ، که پدر وظیفه دارد «کلمة توحید» را به او تلقین کند (احمد بیهقی ، ج ۶، ص ۳۹۸)، می توان به عقب برد. همچنین در این چارچوب ، مجالس وعظ و خطابه و نیز مجلس گوییِ صوفیان نمی گنجد. به این مجالس ، که همة مسلمانان بی هیچ قید و شرطی می توانستند در آنها شرکت کنند، می توان عنوانِ تعلیم و تربیت عمومی داد. در مجالس وعظ گاه جمعیت زیادی شرکت می کردند، چنانکه در مجلس وعظ ابن خفیف در شیراز هزاران تن حاضر می شدند (تنوخی ، ج ۳، ص ۲۲۸). مدرّسان بزرگ و معروف نیز گاه به وعظ می پرداخته اند، چنانکه امام الحرمین عبدالملک جوینی * (متوفی ۴۷۸) هم زمان با تدریس در نظامیة نیشابور، در این شهر مجلس وعظ نیز داشته است (ذهبی ، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج ۱۸، ص ۴۷۰).آموزش ابتدایی . در منابع ، از تعلیمات ابتدایی در مکانهایی با نامهای کُتّاب ، مکتب (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۳، ص ۱۰۱، ج ۴، ص ۴۰۴، ج ۹، ص ۴۶۵) و در برخی مناطق ایران ، دبیرستان (گردیزی ، ص ۲۹۱؛ محمد بیهقی ، ص ۱۳۳) و در دوره های متأخرتر مکتبخانه یاد شده است . در این منابع به جای وصف این مکانها و برنامه های آنها، بیشتر، به مناسبت شرح حال برخی عالمان ، از درس آموزی آنان در مکتب یا کتّاب سخن به میان آمده است . از تعلیم کودکان در مساجد هم گزارشهایی در دست است (برای نمونه رجوع کنید به ابن قتیبه ، ص ۵۴۷؛ ابوالفرج اصفهانی ، ج ۱۷، ص ۲). گرچه گاهی با برگزاری جلسات درس ابتدایی در مساجد، به دلیل بیم از بی مبالاتی کودکان و لزوم حفظ طهارت و حرمت مسجد، مخالفت می شده است (شیزری ، ص ۱۰۳).آموزش کودکان در مکتبها و مسجدها را می توان نوعی آموزش ابتدایی همگانی به حساب آورد؛ چه ، فرزندان همة مردم می توانستند در آنها شرکت کنند. در مقابل ، آموزش فرزندان خلفا و صاحب منصبان را که زیر نظر معلم یا مؤدب در کاخها و خانه های بزرگان صورت می پذیرفت می توان آموزش ابتدایی خصوصی نامید، که از اواخر دورة امویان اهمیت یافت ( رجوع کنید به ابن جوزی ، ۱۴۰۴، ص ۲۹۶) و بسرعت در سرزمینهای اسلامی معمول شد. تعلیم و تربیت بزرگزادگان همیشه و منحصراً در کاخها صورت نمی گرفت ؛ بنا بر گزارشی ، فرزندان خردسال امویان را به بادیه می فرستادند تا در آنجا عربی صحیح و شعر بیاموزند ( رجوع کنید به حتی ، ص ۲۵۳). خلفا و صاحب منصبان ، به دلیل نقش بسیار مهمی که تربیت درست فرزندانشان در موفقیتهای آیندة آنها داشت ، در گزینش معلمان شایسته برای فرزندان خویش دقت فراوان می کردند. برای نمونه حجاج بن یوسف ، ابوالبَخْتری و هارون الرشید، کسایی رابرای تربیت فرزندان خود بر گزیدند (ابن ندیم ، ص ۷۲؛طوسی ، ۱۴۱۵، ص ۴۰۳) و سلطان محمود غزنوی نیز تربیت پسرانش ، محمد و مسعود، را به قاضی ابوالعلاء صاعد (متوفی ۴۳۱) از پیشوایان بزرگ حنفی نیشابور سپرد (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به ابن معتز، ص ۲۷۵؛ خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۱۴، ص ۲۷۳؛ محمد بیهقی ، ص ۴۱، ۱۳۳، ۲۴۹؛ ابن خلّکان ج ۶، ص ۳۹۸).میزان اهتمام برخی خلفا به تربیت فرزندانشان را می توان از اختیارات کاملی که به مؤدبان در تربیت کودک خود می دادند و نیز از حرمتگذاری متعلمان در حق معلمان دریافت ، چنانکه هارون اطاعت از مؤدب را بر امین واجب کرده بود (جعفر، ص ۲۶) و مأمون از بیم پدر جرأت نداشت شکایت معلمش را نزد جعفر برمکی ببرد (زَبیدی ، ص ۶۳ـ۶۴). به نوشتة ابن ندیم (ص ۷۲) امین و مأمون کفشهای معلمشان ، کسایی ، را در برابر چشمان هارون جفت کردند.اساس آموزش کودکان ، تعلیم قرآن و نوشتن بود. به نوشتة ابن خلدون (ج ۱: مقدمه ، ص ۷۴۰ـ۷۴۱) در مغرب ، در کتّاب به آموزش قرآن اکتفا می شد و در کنار آن کتابت و اختلاف قرائتها نیز باز گفته می شد اما در اندلس آموختن قرآن را با هدفِ آموزش خواندن و نوشتن هم پی می گرفتند و بر خلاف مغرب ، شعر و قواعد زبان عربی و خوش نویسی را نیز می آموختند. در ایران ، علاوه بر قرآن و خوش نویسی ، نصاب الصبیان * ابونصر فراهی (متوفی ح ۶۴۰) و گلستان سعدی تعلیم داده می شد. علاوه بر اینها به آموزشهای دیگر نیز، بویژه در مورد فرزندان خلفا و امیران ، توجه می شده است ؛ چنانکه معاویه به مؤدبِ فرزندش ، ذغفل بن حنظلة شیبانی ، سفارش کرد به فرزندش علم انساب و نجوم بیاموزد (سویدی ، ص ۶) و عمربن عبدالعزیز از معلمِ فرزندش خواست به او شنا بیاموزد و به خوابِ کم عادتش دهد و او را چنان تربیت کند که به بازی و سرگرمی بی رغبت شود (ابن جوزی ، ۱۴۰۴، همانجا). محمد عیسی صالحیه در مقالة «مؤدّبواالخلفاء فی العصرالاموی » روشهای تأدیب خلیفه زادگان را بررسی کرده و رفتارهای برخی از آنان را در دوران خلافت بازتاب طبیعی آن تربیت دانسته است (ص ۶۵ـ۶۷). در سفارش عُتْبة بن سفیان به مؤدبِ فرزندانش بر مراعات اعتدال در تأدیب و تربیت کودک تأکید شده است تا کودک از تن آسانی و نیز دلزدگی بر کنار بماند (جاحظ ، ج ۲، ص ۷۳).به طور کلی وظیفة معلمان علاوه بر ایجاد فضائل نظری ، ایجاد فضائل اخلاقی و محسّنات عملی نیز بوده است . شاید از همین رو بود که عامری در بخش «تأدیب » کتاب خود، السعادة والاءسعاد ، در بارة اینکه مربی ، کودک را به کارهایی وا دارد که منتهی به ایجاد شرایط بهتری برای کودک می شود، سخن گفته است (ص ۳۵۰). از سوی دیگر کلمة تأدیب ، علاوه بر تربیت به معنای گوشمال دادن است . با نظر به همین ملاحظات بوده است که به آموزگاران علاوه بر معلم و معلم الصبیان و مُکْتِب و مُکَتِّب ، مؤدِّب یا مؤدب الصبیان نیز گفته اند (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۲، ص ۵۲، ج ۳، ص ۸۸؛ ابن منظور، ذیل ، «ادب »، «کتب »). می توان به پیروی از غالب منابع ، معلم و مکتّب را به معنای آموزگار مکتب ، و مربی و مؤدب را مترادف آموزگار خصوصی کودکان دانست .داده های منابع در بارة مؤدبان و مربیان ، بسیار بیشتر و کاملتر از اطلاعات متعلق به معلمان مکتبهاست . این امر به خودی خود نشانی است از اهمیتِ بیشتر مؤدبان ( رجوع کنید به منیرالدین احمد، ص ۶۲ـ۶۳). با بررسی منابع ، دانسته می شود که معمولاً مربی و مؤدب بر خلاف معلم یا مکتّب ، نزد فرمانروایان از قدر و منزلت ویژه ای برخوردار بوده است . مُعتز عباسی (حک : ۲۵۲ـ ۲۵۵) کار گزینش قاضیان را به مربی پسرش سپرد (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۳، ص ۱۳۳) و قادر (حک : ۳۸۱ـ۴۲۲) به مربی پیشین خود، ابوبِشْر هروی ، منصب حسبة بغداد را داد (همان ، ج ۵، ص ۸۸). در بارة برخورداریهای مادّی فراوان مربیانِ خلیفه زادگان نیز گزارشهایی در دست است ( رجوع کنید به شلبی ، ص ۱۲۴ـ ۱۲۵). در مقابل ، آموزگاران مکتبها وضع متفاوتی داشتند؛ آنان وضع مالی خوبی نداشتند و حتی ، به شهادت متون تاریخی و ادبی ، ریشخند شده و گاهی نام آنان در شمار افراد کودن آورده شده است (جامی ، ص ۱۱۰ـ۱۱۱؛ رجوع کنید بهمِتز، ج ۱، ص ۲۱۴ـ ۲۱۵؛ شلبی ، ص ۱۲۲ـ۱۲۳). در این منابع معلمان در کنار دوزندگان و بافندگان ، از احمقان به شمار آمده اند. به طور کلی عنوان «معلم الصبیان » جنبة تحقیرآمیز داشت . مَثَلِ «احمقُ مِن معلمِ الکُتّاب » یا «احمقُالرجالِ معلم الاطفالِ»، مشهور است (جاحظ ، ج ۱، ص ۲۴۸ـ۲۴۹؛ ثعالبی ، ص ۲۴۲). اما با مرور نام بسیاری از معلمان مکتبها، شایستگی و اعتبار آنان معلوم می شود، نامهایی چون کُمَیْت بن زید، عبدالحمید کاتب ، قیس بن سعد و عطاءبن ابی رَباح (جاحظ ، ج ۱، ص ۲۵۱).در بررسی وضع مالی معلمان مکتبها گفتنی است که مُزد نخواستن پیامبر و امامان در تعلیم دین (در این باره و تأکید قرآن بر اجر نخواستن پیامبران در ابلاغ رسالت رجوع کنید به تفاسیر، ذیل آیات ۹۰ انعام ؛ ۵۶ هود؛ ۱۰۹، ۱۲۷، ۱۴۵، ۱۶۴، ۱۸۰ شعراء؛ ۲۱ یس ؛ ۲۳ شوری ) و سپس اصحاب ، بر اندیشة فقیهان مذاهب مختلف اسلامی تأثیر گذاشت و آنان بر عدم جواز، یا دست کم ، کراهت مُزد ستاندن معلم قرآن و حدیث تصریح کردند (طوسی ، ۱۴۰۰، ص ۳۶۷؛ شمس الائمه سرخسی ، ج ۱۶، ص ۴۰ـ۴۱؛ علامه حلّی ، ج ۲، ص ۶). تأثیر این برداشت بویژه بر معلمان مکتبها، که اصلیترین آموزش آنها تعلیم قرآن بود (ابن خلدون ، ج ۱: مقدمه ، ص ۷۴۰ـ۷۴۱)، بسیار چشمگیرتر است . از همین رو سطح زندگی بسیاری از آنان پایین بود (شلبی ، ص ۱۳۴). میزان دستمزد معلم به مدت زمان آموزش بستگی داشت و معلم به صورت هفتگی یا ماهانه مبلغی پول و گاه مقداری نان و غلات از محصلان دریافت می کرد. گاه دستمزد معلم به مقدار تعلیمات ، مثلاً آموزش بخشی از قرآن ، بستگی داشت که در پایانِ آن دستمزد پرداخت می شد (همان ، ص ۱۳۵) اما معلمان و مؤدبان خصوصی در شمار افرادِ برخوردار بودند. وضع مالی اینان بسته به تمکن اولیای محصلانشان و اهمیتی که آنان به تأدیب فرزندانشان می دادند فرق می کرد. هشام بن عبدالملک که بسیار خسیس بود، هفت هزار دینار به ابن شهاب زُهْری ، مربی فرزند خود، پرداخت (همانجا). به دستور خلیفه ، همة داراییها و تزئینات و نوشت افزارهای اتاق امین به احمر، مربی او، بخشیده شد (همان ، ص ۱۳۶). کسایی مؤدب امین علاوه بر حقوق ثابت ، از خدمتکار و اسب هم بهرمند شده بود (ابن خلّکان ، ج ۳، ص ۲۹۵).مسلمانان به تأسّی از پیامبر اکرم که آموختن علم را سفارش می کرد و نیز بر پایة احادیثِ فراوان در تشویق به علم آموزی ( رجوع کنید بهنسائی ، ج ۳، ص ۴۲۷، ج ۴، ص ۶۳ـ۶۴؛ کلینی ، ج ۱، ص ۳۴ـ ۳۵؛ الاختصاص ، ص ۲۹)، سن معیّنی را برای آموختن علم در نظر نمی گرفته اند و برای آنان ، تعجیل در آموزش و دست نکشیدن از آن اهمیت داشته است (ابن خلّکان ، ج ۳، ص ۴۶۸؛ شلبی ، ص ۱۷۰). نوشته های بسیاری در دست است که در آنها افراد به آموختن در سن پایین توصیه شده اند ( رجوع کنید به شلبی ، ص ۱۷۰ـ ۱۷۱). همچنین گزارشهایی در دست است که از استماع حدیث کودکان چهار تا شش ساله ، یا قرآن حفظ کردن افراد کوچکتر از پنج سال حکایت می کند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۳، ص ۱۴۸، ۴۰۳، ج ۴، ص ۱۸، ج ۱۲، ص ۱۱۵). ظاهراً کودکان در همین سنین به مکتب می رفتند و حدود پنج شش سال یا بیشتر به تحصیل می پرداختند. سن پایان تحصیل در مکتب ، معیّن نبود و معمولاً تحصیل تا سن بلوغ به طول می انجامید (اهوانی ، ص ۴۸). پس از آن مرحلة عالی آغاز می شد.موضوع تنبیه و تشویق در مرحلة ابتدایی همواره مورد توجه صاحب نظران و دست درکاران تعلیم و تربیت بوده است . صاحب نظرانِ تعلیم و تربیت همواره بر شیوة تشویق در آموزش کودکان تأکید داشته اند و تنبیه را فقط در مواقع اضطرار و با شروطی سخت گیرانه روا شمرده اند ( رجوع کنید به مسکویه ، ص ۷۳؛ ابن خلدون ، ج ۱: مقدمه ، ص ۷۴۳ـ۷۴۴). تشویقها به دو نوع مادّی و معنوی بوده است . گونه ای از تشویق معنوی آن بود که شاگرد شایسته را بر مرکب (مثلاً شتر) سوار می کردند و با نواختن بوق و سرنا در خیابان می گرداندند و مردمان دو سوی خیابان به نشانة خوشامد گردو و پسته بر سرش می ریختند (شلبی ، ص ۱۵۲)، با اینهمه ، تنبیه بدنی در مرحلة آموزش ابتدایی پدیده ای رایج بوده است . گسترش این پدیده موجب شد تا در دستورالعملهای محتسبان و بازرسان ، محدودیتها و مقرراتی برای تنبیه بدنی کودکان ، وضع شود. بر این اساس مؤدب حق نداشت که شاگرد را با چوب ضخیم بزند یا با ترکة نازک تنش را زخم کند، بلکه فقط می توانست با چوبی متوسط بر ران ، کفل و کف پای وی بزند (برای نمونه رجوع کنید بهابن اخوه ، ص ۲۶۱؛ شیزری ، ص ۱۰۳ـ ۱۰۵).آموزش عالی مکانها. در مرحلة تحصیلات عالی مهمترین و قدیمترین مکان مسجد بوده است . از آنجا که در بینش اسلامی ، علم و عمل ، دین و دنیا و عبادت و معیشت از یکدیگر جدا نیستند، در اصلیترین مرکز عبادی یعنی مسجد، از همان زمان پیامبر اکرم ، علاوه بر عبادت خداوند، تدبیر امور حکومتی ، قضایی و سازماندهی نظامی ، فعالیتهای فرهنگی و آموزشی نیز صورت می پذیرفته است . در روایات ، فضیلت تعلیم و تعلم در مسجدالنبی در مدینه با جهاد در راه خدا برابر شمرده شده است ( رجوع کنید بهابن حنبل ، ج ۲، ص ۳۵۰؛ ابن حبّان ، ج ۱، ص ۲۸۸؛ زرکشی ، ص ۳۲۸). همچنین پیامبر در مسجد قبا، در جمع ده تن از اصحاب ، که سرگرم تعلم بودند حاضر شد و ضمن تشویق ، آنان را به عمل به علم فرا خواند (غنیمه ، ص ۶۲). پس از پیامبر نیز سنّت تعلیم و تربیت در مساجد، ادامه یافت . چنانکه امام صادق علیه السلام اصحاب خویش را به تشکیل حلقه های علمی در مساجد سفارش می کرد (نجاشی ، ص ۱۰) و در مسجدالحرام ، ابتدا ابن عباس (متوفی ۶۸) و بعد از او عطاءبن ابی رَباح و بعدها، امام شافعی (متوفی ۲۰۴) تفسیر و حدیث و فقه می گفتند (غنیمه ، ص ۶۳). بنا بر نقل نجاشی (ص ۳۹ـ۴۰)، حسن بن علی بن وشّاءبَجَلی ، از اصحاب امام رضا و از بزرگان شیعه ، گفته است که من در مسجد کوفه نهصد «شیخ » را دیدم که جملگی می گفتند: جعفربن محمد بر ما حدیث گفت . فاصلة آغاز سدة دوم تا پایان سدة سوم را می توان از درخشانترین دوره های تعلیم و تربیت در مساجد شمرد. البته در همة مساجد فعالیت آموزشی جریان نداشت بلکه این امر منحصر به مساجد بزرگ شهرها بود (غنیمه ، ص ۵۸، ۶۱)، چنانکه در مسجدالحرام ، مسجدالنبی و نیز مساجد جامع شهرها آموزش عالی رواج و اهمیت فراوانتری داشته است ( رجوع کنید به ابن خلدون ، ج ۱: مقدمه ، ص ۲۷۳ـ۲۷۴)، مثلاً در جامع منصور بین چهل تا پنجاه حلقة درس دایر بود (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۲، ص ۶۸). حتی با ایجاد مدرسه ها در قرن پنجم و گسترش آنها، مسجد جنبة تعلیمی و تربیتی خود را از دست نداد. به گفتة مقریزی (ج ۲، ص ۲۵۶) پیش از وبای ۷۴۹، بیش از چهل حلقة درس در مسجدجامع عمروبن عاص در مصر برپا بود.نظر به قداست مساجد و ضرورت اولویت فراگیری علوم دینی در بین مسلمانان ، محور آموزش در مساجد، دانشهایی چون قرآن ، تفسیر، حدیث و فقه بوده است ؛ با اینهمه ، از تدریس برخی علوم مقدماتی و دانشهای غیر دینی نیز در مساجد گزارشهایی موجود است . برای نمونه در جامع منصور و در مسجد غرناطه ، نحو تدریس می شد. سعیدبن مسیّب در مسجد النبی و مسلم بن ولید در مسجدی در بصره در باب شعر سخن می گفتند (یاقوت حموی ، ج ۱۶، ص ۲۶۳؛ شلبی ، ص ۵۳). در جامع منصور قسمت ویژه ای به نام قبّة الشعراء وجود داشت که شاعران در آنجا اشعار خویش را قرائت می کردند (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۷، ص ۷۸، ج ۸، ص ۲۴۹). در جامع ابن طولون علاوه بر تفسیر و فقه ، نجوم نیز تدریس می شد (سیوطی ، ۱۳۸۷، ج ۲، ص ۲۴۶).تعلیم و تربیت در مساجد، صرف نظر از سابقه و قدمت ، بی وقفه تداوم و رواج داشته و در سراسر سرزمینهای اسلامی از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده است . هنوز هم مسجد از کانونهای اصلی تعلیم علوم دینی در جهان اسلام است .یکی دیگر از مؤسساتی که فعالیتهای آموزشی در آنها وجود داشته ، کتابخانه یا دارالکتب است . گرچه هدف اصلی از ایجاد کتابخانه ها پیشبرد برنامه های آموزشی نبود، گزارشهای موجود از برخی کتابخانه ها حاکی از فعالیتهای آموزشی در این مراکز است . چنانکه در دارالکتب مسجد عتیق همدان ، جلسه های تدریس برگزار و به طلابِ نیازمند کاغذ و قلم داده می شد (قمی ، ص ۲۲۲ـ۲۲۳). به گفتة سمعانی (۱۳۹۵، ج ۲، ص ۲۰۲)، ابوغالب شیرازی در دارالکتب صاحب بن عبّاد، املای حدیث می کرد. ظاهراً این نشستهای آموزشی به طور معمول در کنار و نزدیک کتابخانه ها تشکیل می شد تا طلاب و مدرّسان به کتب دسترسی داشته باشند ( رجوع کنید به ابن عدیم ، ج ۱۰، ص ۴۳۴۸).از دیگر مراکز تعلیم و تربیت ، دارالعلم ها بوده است . غنیمه (ص ۹۰) ایجاد دارالعلمها را کاری در ادامة تأسیس کتابخانه ها شمرده است . وظیفة اصلی دارالعلم ، پژوهش بود اما در مواردی نیز به فعالیتهای آموزشی می پرداخت ( رجوع کنید به همان ، ص ۸۵). ابوالقاسم جعفر موصلی (۲۴۰ـ۳۲۳)، فقیه شافعی ، بانی قدیمترین دارالعلم است که آن را در موصل ساخت و خود در آنجا به شعرخوانی و تدریس فقه و املای برخی علوم پرداخت (یاقوت حموی ، ج ۷، ص ۱۹۲ـ۱۹۳؛ غنیمه ، ص ۹۲). اما مشهورترین دارالعلم با فعالیتهای آموزشی چشمگیر، دارالعلم الحاکم (۳۸۶ـ۴۱۱)، خلیفة فاطمی ، است که در آن علاوه بر فقه مذاهب ، گاه نجوم و پزشکی نیز تدریس می شد. پس از مدتی کوتاه ، الحاکم ، این دارالعلم را مختص تدریس معارف و عقاید اسماعیلی گرداند (ابن تغری بردی ، ج ۴، ص ۲۲۲؛ مقریزی ، ج ۱، ص ۴۵۸؛ داج ، ص ۲۵ـ۲۶).دارالعلمها، صرف نظر از نقش اصلی آنها، که حفظ کتاب و فعالیتهای پژوهشی بود، در تاریخ تعلیم و تربیت اهمیت می یابند و در واقع حلقة وصل مسجد و مدرسه بوده اند. تأسیس کتابخانه های وابسته به مدارس نیز در قرن پنجم از دارالعلمها اقتباس شده است (عش ، ص ۱۷۳ـ۱۷۴؛ غنیمه ، ص ۱۰۰؛ نیز رجوع کنید به دارالعلم * ).به طور کلی تحصیلات عالی در مرحلة پیش از مدرسه ، ویژگیهای درخور توجهی داشته است ؛ از جمله اینکه ، نظام تعلیم و تعلم از آزادی کامل برخوردار بود و حکومت بر دانشمندان و مؤسسات آموزشی نظارتی نداشت (منیرالدین احمد، ص ۱۷۷). استادان و دانشجویان نیز آزادی فراوانی داشتند و بالاتر اینکه هدف اصلی این آموزشها درک بهتر آموزه های اسلامی بود ( رجوع کنید به همان ، ص ۶۹).تأسیس مدرسه ها تحولی مهم در نظام تعلیمات عالی به وجود آورد. با عنایت به اهمیت و جایگاه مدرسه در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی ، مؤسسه های تعلیمی و آموزشی را می توان در دو دورة قبل از مدرسه و پس از مدرسه مورد مطالعه قرار داد (مقدسی ، ص ۹ـ۱۰؛ منیرالدین احمد، همانجا). به نوشتة جورج مقدسی (ص ۲۷ـ ۲۸) مدرسه حاصل گسترش دو نهاد بوده است : یکی مسجد به عنوان محل تدریس فقه و علوم شرعی ، و دیگری خان به عنوان اقامتگاه طلاب فقه که معمولاً در مجاورت مسجد قرار داشت . شلبی (ص ۵۵) علت ایجاد مدرسه ها را ناسازگاری بحث و مناظره و تدریس در مساجد با آرامش و احترامی که لازمة عبادت در مساجد است می داند.به طور کلی در فرهنگ اسلامی به جایی مدرسه گفته می شد که در درجة اول به تعلیم فقه اختصاص داشت (مقدسی ، ص ۹) و عموماً تحت تأثیر یکی از مکتبهای فقهی شافعی ، حنبلی ، مالکی و یا حنفی بود (شلبی ، ص ۵۶). در دورة آل بویه و فاطمیان نیز که در برخی مراکز علمی ایران و عراق و شام و مصر فقه شیعی تعلیم داده می شد، پس از سقوط این دولتها و بر آمدن سلجوقیان و ایوبیان مذاهب فقهی رسمی جای آن را گرفت (همانجا). مدارسی هم که از نیمه های قرن چهارم تا ظهور مدارس نظامیه برای اولین بار در نیشابور و برخی شهرهای خراسان ایجاد شد، امکان ایجاد تغییر اساسی در روند تعلیم و تربیت را فراهم نساخت ، زیرا این مدرسه ها در حکم مدارس خصوصی و متکی به امکاناتِ محدود بانیان آن بود و نمی توانست با تأثیرات مدارس دولتی ( رجوع کنید به ادامة مقاله ) سنجیده شود. شماری از مدارس خصوصی که در نیشابور تأسیس شدند و بیشتر، شافعیان مشغول تعلیم و تعلم در آنها بودند عبارت اند از: مدرسة اسفراینی ، مدرسة بیشکی و مدرسة سعدیّه (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به غنیمه ، ص ۱۱۱ـ۱۱۲). مدارس شیعی را که پشتیبانی دولتی نداشتند باید از مدارس خصوصی به شمار آورد، مانند مدرسة خواجه عبدالجبار مفید در ری که به گفتة عبدالجلیل قزوینی (ص ۳۵) چهارصد فقیه و متکلم در آن درس می آموختند و مدرسة بزرگ سید تاج الدین محمد کیسکی (همان ، ص ۳۴؛ برای دیگر مدارس شیعی ایران ، رجوع کنید به همان ، ص ۳۴ـ۳۶، ۱۹۴ـ ۱۹۵، ۱۹۸ـ۲۰۰).آنچه در تاریخ تعلیمات عالی و در تاریخ مدرسه ، نقطة عطف بود، تأسیس مدارس نظامیه در نیمة دوم قرن پنجم به دست خواجه نظام الملک ، وزیر دانشمند سلجوقی ، بود که آن را باید سرآغاز تأسیس مدارس دولتی دانست . مدارس نظامیه علاوه بر بغداد، در نیشابور و اصفهان و بصره و مرو و هرات و شهرهای دیگر نیز ساخته شد (ابن خلّکان ، ج ۳، ص ۲۱۸؛ سبکی ، ۱۹۹۲، ج ۴، ص ۱۹۰، ۳۱۳، ۳۵۹، ج ۵، ص ۱۷۱، ج ۶، ص ۱۷۵، ج ۸، ص ۴۰۷؛ کسائی ، ص ۷۰ـ۷۱). اعتبار و اهمیت این مدارس موجب شد که برخی (از جمله رجوع کنید بهابن خلّکان ، ج ۲، ص ۱۲۸؛ سبکی ، ۱۹۹۲، ج ۴، ص ۳۱۴) نظام الملک را بنیانگذار مدرسه در اسلام و نظامیة بغداد را اولین مدرسه بدانند. سبکی (همانجا) این ادعا را اصلاح کرده و نظامیة بغداد را اولین مدرسه ای شمرده که دارای نظام آموزشی خاص بوده و شاگردان و استادان مستمری داشته اند. وجوه امتیاز نظامیه ها از مدارس پیشین به اختصار چنین است : اختصاص سرمایة دولتی برای رفاه استادان و دانشجویان ، چنانکه به نوشتة قزوینی (ص ۲۷۶) عُشر اموال حکومتی که در اختیار وزیر بود، به تأسیس و ادارة این مدرسه ها اختصاص یافت ؛ بهره مندی از تدریس استادان بزرگ و مشهوری چون ابواسحاق شیرازی و امام محمد غزالی ؛ تعیین حقوق معیّن و مرتب برای استادان و طلاب ؛ ایجاد و تعیین برنامه ها و عناوین اداری و اجرایی مجزا؛ شروع تدریس استادان با تشریفات خاص ؛ اختصاص این مدارس به شافعی مذهبان ؛ اشاعة مذهب شافعی و عقاید اشعری و مقابله با عقاید اسماعیلی ؛ تربیت صاحب منصبان قضایی و حکومتی در این مدارس ؛ انحصار آموزشها به علوم دینی بویژه فقه ؛ و بی توجهی به علومی چون طب و ریاضی و نیز ستیز با فلسفه (غنیمه ، مقدمة کسائی ، ص ۲۷ـ ۲۸؛ نیز رجوع کنید به نظامیه * ، مدارس ).از این پس مدرسه سازی عملاً جزو وظایف و مایة افتخار حکومتهای بعدی در سرزمینهای اسلامی شد. علاوه بر تأسیس مدارس برای تمرکز بخشیدن به کار تعلیم و تربیت ، گونه ای دیگر از مراکز آموزشی ، که از آن به «مسجد ـ مدرسه » تعبیر می شود، نیز پدید آمد. در واقع مرکزیت و اهمیت عبادی و آموزشی مسجد از یک سو و نیز ضرورت هر چه نزدیکتر بودن این مرکز آموزشی با سکونتگاه دانشجویان ، مایة آن شد تا در برخی از سرزمینها مسجدهایی به انضمام حجره هایی پیرامون صحن مسجد برای طلاب ، ساخته شود که بعدها الگوی مراکز عالی آموزشی در مغرب زمین شد. نمونه های زیبایی از این بناها از دورة ممالیک باقی مانده است ( رجوع کنید به بورکهارت ، ص ۱۴۶؛ هیلن برند، ص ۱۹۴ـ۱۹۹). ساختن این نوع نهادهای آموزشی در ایران از عهد صفویه و بویژه در دورة قاجار رواج یافت ( رجوع کنید بهمسجد * ؛ مدرسه * ).در واقع اصلیترین مراکز آموزشی در اسلام ، مساجد و در مرتبة بعد مدارس بوده اند اما همچنانکه مسلمانان برپایة آموزه های دینی آموختند که فقط مسجد مخصوص عبادت نیست و در هر جایی ، با در نظر گرفتن شرایط ، می شود خدا را پرستید و اساساً همة کارهای مسلمانان می باید جنبة عبادی داشته باشد، این نکته را نیز در یافتند که هر مکان دیگری را برای تعلیم و تعلم غنیمت بشمرند. بویژه آنکه علما، با توجه به تأکیدات جدّی قرآن و حدیث ، نشر علم دین را واجب می شمردند؛ ازینرو، در مجامع و اماکن گوناگون که حتی سنخیت آشکاری با امر تعلیم و تربیت نداشت ، کار آموزش پی گرفته شد. گزارشی از تدریس ابوعمرو احمدبن محمد جیّانی (متوفی ۳۶۶) در زندان جیان ، که خود در آن زندانی بود، در دست است ( رجوع کنید به ابن بشکوال ، قسم ۱، ص ۵ـ۶). این مراکز را که در واقع بر مدار اشخاص شکل می گرفت ، می توان جزو مراکز فرعی و به تعبیری مراکز موقت تعلیم و تربیت به شمار آورد.یکی از مراکز آموزش ، بیمارستان بود. پس از تأسیس بیمارستان در حوزة اسلامی با همکاری پزشکان مسیحیِ بیمارستان جندی شاپور، بیمارستانهایی در بغداد و شهرهای دیگر تأسیس شد که علاوه بر درمان بیماران فعالیتهای منظم آموزشی داشت ؛ از جمله بیمارستانهای عضدی در بغداد، نورالدین زنگی در شام ، مقتدری در بغداد و منصوری در قاهره ( رجوع کنید به ابن ابی اصیبعه ، ص ۳۲۳، ۳۲۹، ۴۱۵؛ نیز رجوع کنید به بیمارستان * ). طبعاً مادّة درسی این مراکز، که فعالیت آموزشی در آنها در مرتبة دوم قرار داشت ، فقط پزشکی بود. گفتنی است که آموزش علوم پزشکی منحصر به بیمارستانها نبود بلکه طب در خانه ها و گاه در مساجد (مانند مسجد ابن طولون در مصر) و گاه در مدارس (مانند مدرسة نظامیه و مستنصریه در بغداد) تدریس می شد. جالب توجه است که پدیدة گسترش مدرسه سازی ، که پس از خواجه نظام الملک از ایران و عراق به شام و مصر و شمال افریقا راه پیدا کرد، نتوانست مدارس متعددی ویژة آموزش علوم پزشکی پدید آورد. نُعَیْمی دمشقی (ج ۲، ص ۱۰۰ـ ۱۰۸) تنها به سه مدرسة طب در دمشق اشاره کرده که مشهورترین آنها مدرسة دخواریه بوده است ، این مدارس چندان نپاییدند (نیز رجوع کنید بهغنیمه ، ص ۱۶۰، ۱۷۷ـ ۱۷۸).در خانقاهها نیز، که در اصل برای عبادت و تعلیم صوفیان پدید آمده بود، گاه قرآن و حدیث و فقه و کلام و حتی شعر و موسیقی تدریس می شد ( رجوع کنید به ابن عساکر، ص ۲۳۲؛ سبکی ، ۱۹۹۲، ج ۴، ص ۱۲۷ـ ۱۲۸؛ مقریزی ، ج ۲، ص ۴۲۱؛ کیانی ، ص ۳۷۴، ۳۸۲؛ نیز رجوع کنید به تصوف * ، بخشهای مختلف ). رباطها نیز که در اصل پادگانهای نظامی بودند رفته رفته اقامتگاه صوفیان و مستمندان و غریبان و درماندگان شدند و از آن پس گاه دانشمندانی در آنها به تدریس و تعلیم پرداختند؛ چنانکه شیخ عبدالسلام بن احمد کازرونی در رباط امینی در شیراز تدریس می کرد (جنید شیرازی ، ص ۴۰۸) و زینب بغدادی همراه با زنانی دیگر در رباطی (ساخته شده در ۶۸۴) علاوه بر عبادت به تعلیم نیز می پرداخت (ساکت ، ص ۱۳۳؛ برای نمونه های دیگر رجوع کنید بهابن عماد، ج ۳، ص ۳۸، ۱۷۴، ۲۶۳).احترام به اولیای دین ، امامان و امامزادگان و علمای مذهبی ، موجب شد تا گاه کنار مقبره های آنان مدارس و حوزه های علمی ایجاد شود. این سنّت مخصوصاً در میان شیعیان بسیار چشمگیر است و شهرهای نجف ، کربلا، کاظمین ، سامرا، مشهد و قم به همین دلیل از دیرباز دارای حوزه های بزرگ علوم دینی بوده است .خانه های دانشمندان که پیش از نهضت تأسیس مدارس دولتی عموماً محل تشکیل حلقه های درس بود پس از آن نیز اهمیت خود را از دست نداد. دانشمندان بزرگ و مشهور، هر کدام به دلیلی در خانة خود حلقة درس تشکیل می دادند. شیخ مفید در خانة خود تدریس می کرد و علمای بزرگی در حلقة درس وی حاضر می شدند (ابن جوزی ، ۱۴۱۲، ج ۱۵، ص ۱۵۷). به نوشتة یاقوت حموی (ج ۱۵، ص ۶۶ـ۶۷)، ابوالحسن علی فصیحی استرآبادی (متوفی ۵۱۶) که به دلیل پایبندی به مذهب تشیع از نظامیه اخراج شده بود تدریس را در خانه اش ادامه داد. ابن سینا نیز در خانة خود کتابهای قانون و شفا را تدریس می کرد (ابن ابی اصیبعه ، ص ۴۴۰ـ۴۴۱؛ علی بیهقی ، ص ۴۹). خانة محمدبن مسعود سمرقندی معروف به عیاشی از عالمان شیعه ، محل اجتماع عالمان و متعلمان بود که برای فراگیری دانش بدانجا می آمدند (نجاشی ، ص ۳۵۰ـ۳۵۱).گاه دکانها و مغازه های برخی از دانشمندان به دلیل شخصیت علمی آنان به محلی برای گفتگوهای علمی و تعلیم و تربیت تبدیل می شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ،ج ۱، ص ۳۲۸، ج ۲، ص ۷۸؛ شلبی ، ص ۲۶ـ۲۹). مثلاً دکانِ رنگ سازیِ ابوبکر صبغی (متوفی ۳۴۴)، از فقهای شافعی در نیشابور، مجمعِ حافظان قرآن و حدیث بود (سبکی ، ۱۹۹۲، ج ۳، ص ۱۸۳ـ۱۸۴).استادان . در بارة اهمیت و نقش ممتاز استاد در تعلیم و تربیت اسلامی احادیث بسیاری نقل شده است ( رجوع کنید به شهید ثانی ، ص ۱۰۰ـ۱۰۱). برخی حتی جایگزینی کتاب به جای استاد را فاجعه شمرده یا محصلِ بی استاد را با شخصی که به دست شیطان راهنمایی شده برابر دانسته و از همین رو بر دقت در گزینش استاد نیز تأکید فراوان کرده اند ( رجوع کنید به شلبی ، ص ۱۱۵).در منابع ، واژه ها و اصطلاحات متنوعی برای استادان به کار رفته است . اغلب به کسانی که برترین مراتبِ تدریس را داشته اند، مدرّس و شیخ گفته می شد. مدرّس ، اگر به طور مطلق به کار می رفت به استاد فقه دلالت داشت اما شیخ به طور مطلق در بارة استادان همة علوم و معارف به کار برده می شد و گاه با افزودن علمی به این واژه تخصص شیخ را نشان می دادند مثلاً مشایخ القرآن ، مشایخ الحدیث ، مشایخ النحو، در حالت جمع ( رجوع کنید بهمقدسی ، ص ۱۵۳). از تعبیرات سُبْکی (۱۹۸۵، ص ۱۰۵) بر می آید که مدرّسان به افراد مبتدی نیز درس می داده اند.بعد از مدرس یا شیخ ، نایب المدرّس یا نایب التدریس قرار داشت که برگزیده و جانشین شیخ بود (مقدسی ، ص ۱۸۸ـ ۱۸۹). به کسانی که در حکم دستیارانِ استادان بودند مُعید می گفتند. معمولاً معیدان ، که از شاگردان ممتاز انتخاب می شدند (سبکی ، ۱۹۸۵، ص ۱۰۸)، موظف بودند سخنان استاد را تکرار کنند تا به گوش همة حاضران برسد یا آنکه در تفهیم درس به شاگردان ناوارد کمک کنند (همانجا؛ قلقشندی ، ج ۵، ص ۴۶۴). گاهی نیز معید به جای استاد، تدریس می کرد (محمدبن منوّر، بخش ۱، ص ۳۷۶؛ مقریزی ، ج ۲، ص ۴۰۰). معیدان گاه به مقام مدرّسی می رسیدند و گاه نیز از مرتبة خود فراتر نمی رفتند، چنانکه از معیدی با چهل سال سابقة کار در نظامیه سراغ داریم (رافعی قزوینی ، ج ۳، ص ۱۱). مفید در مرتبة پس از معید قرار داشت و نکاتی سودمند علاوه بر مطالب درسیِ دانشجویان بر آنان عرضه می کرد (سبکی ، ۱۹۸۵، همانجا).برای شروع تدریس ، سن مشخصی ذکر نشده است . خطیب بغدادی ( تاریخ بغداد ، ج ۲، ص ۱۵، ۱۰۲) گزارشهایی از تدریس افراد ۱۷، ۱۸ یا ۲۵ ساله آورده است . نجاشی (ص ۳۸۱) در بارة محمدبن علی بن بابویه تصریح کرده که بزرگان شیعه از وی ، با آنکه نوجوان بود، استماع حدیث می کردند. در واقع شرط لازم ، داشتن توانایی علمی و عملی برای تدریس بود بی آنکه نیازبه تأیید این توانایی توسط مقامی مسئول وجود داشته باشد. البته در رشتة حدیث ، استاد تازه کار پیش از شروع رسمی تدریس ، به صورت آزمایشی یا تشریفاتی تدریس می کرد و در صورت بر آمدن از عهدة پرسشهای استادان و شاگردان ، صلاحیتش تأیید می شد (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۲، ص ۲۰ـ۲۱؛ منیرالدین احمد، ص ۱۸۳ـ۱۸۴). تدریس در مساجدِ مهم و بزرگ نیز منوط به اجازة اولیای امر بود (منیرالدین احمد، ص ۱۸۳؛ نیز رجوع کنید بهخطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۸، ص ۱۶). روش دیگر برای اطمینان یافتن از صلاحیت یک فرد برای تدریس آن بود که او «اصول » (یادداشتهایی که در دورة شاگردی از مطالب استادانش فراهم می آورد) خود را ارائه می کرد تا شاگردان از سوابق علمی وی آگاهی یابند. برخی استادان به استناد این اصول به صاحب آن ، گواهی سَماع می دادند (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۳، ص ۹۶، ج ۱۲، ص ۱۲۳؛ منیرالدین احمد، ص ۱۸۵ـ ۱۸۶).استادان و مدرسان ، معمولاً کسب و کار دیگری هم برای تأمین زندگی خود داشتند ( رجوع کنید به منیرالدین احمد، ص ۱۸۰)؛ زجّاج نحوی ، شیشه گر بود (تنوخی ، ج ۱، ص ۲۷۴؛ ابن انباری ، ص ۲۴۴ـ ۲۴۵)، ابوالعباس دیبلی خیاط (متوفی ۳۷۳)، فقیهی زاهد بود که از کسی چیزی نمی پذیرفت و با پیراهن دوزی زندگی می گذراند (سبکی ، ۱۹۹۲، ج ۳، ص ۵۵؛ برای نمونه های دیگر رجوع کنید به ابن ابی اصیبعه ، ص ۶۰۳ـ۶۰۴). بسیاری از القاب که پس از نام استادان آمده است ، اشاره به شغل آنان دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزفروش )، حذّاء (کفاش ). در مقابل ، استادانی هم بودند که تعلیم ، حرفه و وسیلة گذران زندگی آنان بود؛ ابوالعباس مبرَّد و محمدبن اسماعیل عسکری معروف به مَبْرَمان از این گروه بودند ( رجوع کنید به تنوخی ، ج ۱، ص ۲۷۴؛ سیوطی ، ۱۳۸۴، ج ۱، ص ۱۷۵ـ ۱۷۷). در عین حال ، تدریس درآمد چندانی نداشت و بویژه تعلیم دانشهای دینی (فقه ، قرآن ، حدیث ) به انگیزة کسب درآمد صورت نمی گرفت ، حتی مزد گرفتن برای تدریس این علوم قبیح بود. وجود احادیث متعدد در منع از مزد خواستن و مزد گرفتن در برابر تعلیم (برای فهرستی از این احادیث رجوع کنید به ابن ماجه ، ج ۲، ص ۷۳۰؛ ابن بابویه ، ۱۴۰۴، ج ۳، ص ۱۶۳) در تثبیت و استمرار این سنّت بسیار مؤثر بود. فقها نیز به استناد همین احادیث ، در کتابهای فقهی بابی را به بحث در بارة مزد خواستن برای تدریس اختصاص داده و در چند و چون آن از نظر حرمت یا کراهت و نیز تفکیک دانشها از این حیث ، گفتگو کردند که همچنان ادامه دارد. شمار زیادی از فقیهان مزد ستاندن در ازای تعلیم قرآن و حدیث را جایز نمی شمردند. برخی از مدرّسان در تهیدستی روزگار می گذراندند، دلجی در الفلاکة و المفلوکون (ص ۶۱ـ ۱۴۲) به زندگی سخت اینان اشاره کرده است . دانشمندانی هم بوده اند که مکنت و برخورداریشان مشهود بوده و شلبی فهرستی از نامهای اینان تهیه کرده است ( رجوع کنید به ص ۱۲۵ـ۱۲۶).تدریس نیز همانند تحصیل مختص مردان نبود، گرچه همواره مردان بیش از زنان در کار تدریس بودند. مدرسان زن علاوه بر تعلیم به زنان به مردان نیز دانش خود را می آموختند؛ سمعانی (۱۳۹۵، ج ۲، ص ۳۹۶ـ ۴۳۵) در شمار کسانی که از آنها حدیث شنیده از چندین زن نام برده که یکی از آنان امّالرضی میهنی از احفاد ابوسعید ابوالخیر بوده ، نیز ابوداود سلیمان بن نجاح نیز دو کتاب الکاملِ مبرّد و النّوادرِ ابوعلی قالی و علم عروض را نزد زنی فرا گرفت (مقّری ، ج ۴، ص ۱۷۱). استادان بازنشستگی نیز نداشتند و استاد تا هر وقت که توان و آمادگی داشت تدریس می کرد و جز مرگ یا پیری و بیماری چیزی مانع از تدریس او نمی شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۷، ص ۲۷۳).شاگردان . در منابع از محصلانِ دورة پس از آموزش ابتدایی با اصطلاحات و عناوین گوناگونی یاد شده است . برخی از این عناوین کلی است اما برخی دیگر ناظر به رشتة تحصیلی خاصی است . به شاگردان شاغل در بالاترین مرتبه ها و در آستانة فراغت از تحصیل ، متفقّه یا منتهی و به شاگردان فارغ التحصیل فقیه می گفتند. گروه اخیر به اعتبار همکاری و دستیاری با استاد، صحیب هم خوانده شده اند. بعدها به اینان عنوان عام «طبقة الافتاء» دادند. در این مرحله شاگرد، صلاحیت اخذ اجازه از استاد خویش را پیدا می کرد (مقدسی ، ص ۱۷۲ـ۱۷۳). از دیگر عناوین معمول ، تلمیذ و طالب (جمع آن ، طلبه و طلاب ) بود، که اولی به همة شاگردان و دومی معمولاً به دانشجویان حدیث و فقه اطلاق می شد؛ چه ، بیشتر دانشجویان حدیث و فقه بودند که مشقت سفر (رحله ) را در طلب حدیث به جان می خریدند (همان ، ص ۱۷۵). شاگردان را همچنین به اعتبار پیوستگی یا انقطاع حضورشان در جلسه های درس به ترتیب مشتغل و مستمع نیز می خواندند. بارها پیش می آمد که شمار گروه مستمع بیش از دانشجویان اصلی و رسمی بود (منیرالدین احمد، ص ۱۴۳). به شاگردان ، معمولاً کمک مالی می شد که در اصطلاح به آن «شهریه » (ماهانه ) می گفتند. مشتغلان ، به دلیل حضور مستمر در درسها شهریة بیشتری ، نسبت به دانشجویان مستمع ، می گرفتند (مقدسی ، همانجا).انتخاب استاد و نیز تعیین مدت تحصیل به اختیار دانشجو بود (منیرالدین احمد، ص ۱۴۷، ۱۴۹). دانشجویان در مدت تحصیل محدودیتی نداشتند، چنانکه مواردی از به درازا کشیدن تلمذ دانشجویان در نزد استاد به مدت ده یا بیست یا سی سال گزارش شده است ( رجوع کنید به ابونعیم ، ج ۵، ص ۹۰، ج ۶، ص ۳۲۰، ج ۷، ص ۱۴۹؛ خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۲، ص ۱۰۱، ج ۹، ص ۷۷ـ ۷۸؛ مزّی ، ج ۱۰، ص ۳۳۳؛ ذهبی ، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج ۹، ص ۱۷۸). گاه علت طولانی شدن مدت تحصیل ، بویژه در رشتة حدیث ، آن بود که استاد روزانه احادیث اندکی روایت می کرد و شاگرد برای استفادة کامل مجبور بود سالها در پای درس او حضور یابد ( رجوع کنید به ابونعیم ، ج ۷، ص ۱۴۹؛ خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۱۴، ص ۱۳۶). در شمار استادان یک دانشجو محدودیتی وجود نداشت و این امتیاز بویژه در رشتة حدیث بسیار چشمگیر بود، زیرا دانشجو در صورت کثرت راویان یک حدیث به درستی آن بیشتر اطمینان می یافت ؛ مثلاً، ابوعبداللّه محمدبن اسماعیل بخاری * شمار مشایخ خود را که در شهرهای مختلف از آنان اجازه گرفته بود، بیش از هزار تن ذکر کرده است (ابن عماد، ج ۲، ص ۱۳۴). همچنین بررسی اسناد روایات محمدبن علی بن بابویه نشان می دهد که وی بیش از ۲۵۰ استاد شناخته شده داشته است ( رجوع کنید به ۱۳۶۱ ش ، مقدمة غفاری ، ص ۳۷ـ ۶۸). محمدبن ابی عمیر نیز به کثرت مشایخ (حدود ۴۰۰ تن )، شناخته شده است (سبحانی ، ص ۱۷۹). البته متداول آن بوده است که شاگردان ، هر کدام از دروس صرف و نحو و فقه را از ابتدا تا آخر نزدِ یک استاد بخوانند (یاقوت حموی ، ج ۷، ص ۱۹۲؛ منیرالدین احمد، ص ۱۵۰).با توجه به تعالیم اسلام ، همة مسلمانان در دانش آموختن آزاد بودند، گرچه تنگدستان برای آموزش به سختی می افتادند و توانگران امکان بیشتری برایشان فراهم بود؛ با اینهمه ، بیشتر دانشجویان از طبقات متوسط جامعه بودند (منیرالدین احمد، ص ۱۷۶). دانشجویان برای تأمین هزینة زندگی و تهیة لوازم نگارش و احیاناً هزینة سفرهای علمی نیازمند اتکا به منابع مالی بوده اند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۸، ص ۳۱۴، ۴۲۲) و یافتن این منابع بویژه پیش از تأسیس مدارس ــ که رفاه دانشجویان را سامان داد ــ برای همه آسان نبود ( رجوع کنید به همان ، ج ۱۲، ص ۸۹؛ منیرالدین احمد، ص ۱۷۶ـ۱۷۷). برخی از دانشجویان برای امرار معاش در اوقات فراغت خود کار می کردند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۹، ص ۴۵۶، ج ۱۲، ص ۴۸۲). راه دیگر که البته بسیار مطلوب بود، آن بود که دانشجو به نمایندگی از یک بازرگان به شهری می رفت و در کنار مسئولیت تجاری به تحصیل هم می پرداخت و در واقع سفر تجاری را با سفر آموزشی و علمی پیوند می زد (عجلی ، ج ۲، ص ۲۲۵؛ خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۱۱، ص ۳۱۲). رسیدگی برخی از استادان به شاگردان علاقه مند و با استعداد، مثلاً فراهم ساختن نیازهای اولیة آنان ، نیز یکی از راههای رفع مشکلات دانشجویان بوده است ؛ مثلاً، سیدمرتضی علم الهدی (متوفی ۴۳۶) برای شاگردانش شیخ طوسی و قاضی ابن براج ، شهریه ای مقرر کرده بود (مدنی ، ص ۴۶۰). علاوه بر این ، گزارشهایی داریم که بر اساس آنها توانگران خیّر و نیز همشاگردیهای متمکن شاگردان را حمایت می کرده اند. خلفا و وزیران نیز گاه مبالغی را در اختیار دانشمندان قرار می دادند تا آنها را میان شاگردهایشان قسمت کنند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۸، ص ۱۹۴، ج ۱۳، ص ۳۶۱، ج ۱۴، ص ۲۴۴). در پی تأسیس مدارس و سامان یافتن نسبیِ امر آموزش ، موقوفه ها اصلیترین منابعِ تأمین نیاز دانشجویان و نیز استادان و مخارج ادارة مدارس شدند (برای شناخت نقش وقف و منابعِ مالیِ تعلیم و تربیت اسلامی رجوع کنید به مدرسه * ؛ وقف * ).زنان نیز از همان آغاز در کار آموزش فعالیتهایی داشته اند، گرچه شمار آنان در قیاس با مردانِ دانش آموخته تقریباً ناچیز بوده است . بلاذری (ص ۴۵۴) نام پنج بانوی مسلمان را می آورد که در سالهای اولیة اسلام خواندن و نوشتن می دانستند: حَفْصه (همسر پیامبر اکرم )، ام کلثوم بنت عُقْبة ، عایشه بنت سَعد، کریمه بنت مقداد، شفاءبنت عَدَویه . دختران معمولاً به طور خصوصی درس می خواندند اما گزارشهایی نیز از شرکت زنان در برخی حلقه های درس در دست داریم ؛ مثلاً، احمدبن حنبل برای زنان جلسة درس مجزا برگزار می کرد (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۱۴، ص ۴۳۵؛ منیرالدین احمد، ص ۱۷۰). در جلساتی که استادِ زنان ، مرد بود، پرده ای میان استاد و شاگردان آویخته می شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۴، ص ۲۷۷). زنان دانشجو عمدتاً وابسته به خاندانهای دانشمندان بودند و نزد بستگانِ دانشمندشان تلمذ می کردند، برای نمونه می توان به ریحانه بنت الحسن خوارزمی اشاره کرد که به خواهش او بیرونی التفهیم * را در ۴۲۰ نوشت . نیز بنت المحاملی دختر حسین بن اسماعیل نزد پدرش در خانه درس خواند و به درجة علمی بالایی رسید و مفتی مذهب شافعی شد (همان ، ج ۱۴، ص ۴۴۲؛ ذهبی ، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج ۱۵، ص ۲۶۴). ستّالمشایخ دختر شهید اول نزد پدرش شاگردی کرد و به مرتبة اجتهاد رسید (حرّعاملی ، ۱۳۸۵، قسم ۱، ص ۱۹۳)، آمنه بیگم دختر محمدتقی مجلسی نیز نزد پدر تحصیل کرد (افندی اصفهانی ، ج ۵، ص ۴۰۷). در آموزش زنان ، کنیزان معمولاً ادب و موسیقی می آموختند اما زنان آزاد بیشتر به تصوف و فقه و حدیث علاقه نشان می دادند (ابوالفرج اصفهانی ، ج ۶، ص ۲۸، ج ۱۰، ص ۲۰۰؛ احمد امین ، ج ۱، ص ۹۸ـ۹۹).پس از آنکه دانشجو دورة تحصیل یا فراگیری کتاب خاصی را با موفقیت به پایان می بُرد، مدرّس او گواهینامه ای موسوم به اجازه * به او می داد. این گواهینامه حاکی از آن بود که دارندة آن ، در شاخه ای از علم تبحر یافته یا کتابی را با دقت و بی غلط نزد نویسندة «اجازه » خوانده است .مدرسه مسئولیتی در دادن اجازه به شاگردان نداشت و فقط با درخواست شاگرد از مدرّس و شیخ ، گواهی به او داده می شد (حسین امین ، ص ۹۴).موضوعات درسی . بهره مندی محدود مردم عرب از برخی از دانشها (مانند تبارشناسی و ایام العرب ) و اطلاعات پراکندة نجومی آنها چندان نبود که در این زمینه ها آثار مکتوب پدید آورند. در واقع ، مردم عرب با وجودِ رشد و پیشرفت در شعر، پیش از اسلام نثر برجسته ای پدید نیاورده بودند اما با آمدن اسلام و نزول قرآن و تبیینهای آیات آن و احادیث نبوی و دلبستگی و توجه کامل مسلمانان به این دو منبع اصلی دین ، برخی از علوم از دل قرآن و حدیث نشئت گرفت که نام کلی علوم اسلامی بر آنها اطلاق شد (منیرالدین احمد، ص ۴۸؛ برای تقسیمات علوم ، منابع اصلیِ هر علم و مراحل تدریس در سرزمینهای گوناگون رجوع کنید به ابن خلدون ، ج ۱، مقدمه ، ص ۵۴۹ ـ ۵۹۱، ۶۱۱ـ۶۷۰). بعدها نیز بر اثر گسترش قلمرو اسلام و تعاملهای فرهنگی بین ساکنان سرزمینهای اسلامی ، دانشهای دیگری بر این علوم افزوده شد. در این میان ، بر اثر دخالت برخی عوامل ، پاره ای از علوم در برخی از شهرها و در زمانهای معیّنی رو به رشد یا انحطاط نهاد. مثلاً مدینة النبی به دلیل حضور اصحاب و تابعین در حدیث ممتاز شد اما همین شهر در زمینة علوم لغوی منزلت چندانی نداشت (غنیمه ، ص ۲۱۵ـ۲۱۶)؛ بصره و کوفه به علت احساس نیاز ایرانیان مسلمان به یادگیری زبان عربی ، در علوم ادبی و لغوی سرآمد شد (همان ، ص ۲۱۵)؛ بغداد در عصر اول خلافت عباسی در پی نهضت ترجمه و تشویق برخی خلفا چون هارون و مأمون ، در علوم دخیل جایگاه و شهرتی پیدا کرد؛ مصر در قرن دوم به دلیل اقامت محمدبن ادریس شافعی در آنجا، مرکز فقه شافعی شد اما با قدرت گرفتن فاطمیان از قرن چهارم مرکز تعلیمات شیعة اسماعیلی گردید (همان ، ص ۲۱۶).به طور کلی ، عمدة دانشها و موضوعات درسی در مدارس و مراکز آموزشی بدین قرار بوده است :الف ) صرف و نحو. ضرورت آشنایی مسلمانانِ غیرعرب با زبان عربی و نگرانی از درک نادرست قرآن و حدیث موجب تدوین قواعد دستوری زبانِ عربی شد، چنانکه سیبویه (متوفی نیمة دوم قرن دوم ) نخستین اثر در این زمینه را به نام الکتاب تألیف کرد. الکتاب سیبویه تا چند قرن از اصلیترین کتابهای درسی در این موضوع بوده است ( رجوع کنید به ابن خلّکان ، ج ۳، ص ۴۶۳؛ ابن زبیر، قسم ۴، ص ۱۴۷؛ ذهبی ، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج ۱۲، ص ۳۷۴؛ ابن عماد، ج ۱، ص ۱۱۳، ج ۴، ص ۱۰۲). کتابهای درسی صرف و نحو و لغت در بیشتر مدارس قدیم جهان اسلام ، علاوه بر الکتاب سیبویه ، عبارت بوده است از: الایضاح فی النحو اثر ابوعلی فارسی (متوفی ۳۷۷) و الجمل فی النحو اثر عبدالقاهر جرجانی (متوفی ۴۷۴) که به جرجانیه معروف است ( رجوع کنید به حاجی خلیفه ، ج ۲، ستون ۶۰۲؛ صدیق حسن خان ، ج ۳، ص ۳۱، ۴۵).از قرن هفتم به بعد هم تدریس این کتابها متداول شد: الفیه اثر ابن معطی مغربی (متوفی ۶۲۸)؛ الکافیة و الشافیة اثر ابن حاجب نحوی (متوفی ۶۴۶) و شرح رضی الدین استرآبادی بر آن ؛ العزّی فی التصریف اثر ابراهیم زنجانی (متوفی پس از ۶۵۵) و شرح تفتازانی بر آن ؛ کتاب مشهور و بسیار متداول الفیه اثر ابن مالک اندلسی (متوفی ۶۷۲) و شروح فراوان آن مثل شرح ابن ناظم ، ابن عقیل و سیوطی ؛ کتاب اجتهادی مغنی اللبیب در نحو اثر ابن هشام انصاری مصری (متوفی ۶۷۱)؛ مقدمة الا´جرومیة اثر محمدبن محمدبن داود صنهاجی معروف به ابن اجروم (متوفی ۷۲۳)؛ الهدایة اثر مؤلفی نامعلوم ؛ صمدیه ( الفوائد الصمدیّـة ) اثر بهاءالدین عاملی (متوفی ۱۰۳۰) و کتابهای دیگری که برخی از آنها تاکنون نیز در مدارس علمیه و دانشگاههای جهان اسلام ، کتاب درسی است (صدیق حسن خان ، ج ۲، ص ۲۹۴، ۵۶۲؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۷۰ـ۷۱؛ نیز رجوع کنید بهحاجی خلیفه ، ج ۱، ستون ۱۵۱، ۱۵۵، ج ۲، ستون ۱۴۲۷، ۱۹۷۶، برای کتابهای صرف و نحو در قرن اخیر در حوزه های علمیة ایران و مدارس شیعی رجوع کنید به تنکابنی ، ص ۴۰ـ۴۳؛ صفای تبریزی ، ص ۴، ۷ـ ۸؛ شهابی ، ص ۳۶).ب ) بلاغت . برای درک درست معانی قرآن و بویژه برای اثبات اعجاز قرآن علم بلاغت ، که شامل معانی و بیان و بدیع است ، بنیاد نهاده شد. دانشمندان مسلمان ابتدا در ضمن کتابهای نحوی و تفسیری به این مباحث توجه نشان دادند و بزودی از قرن چهارم به بعد به تألیف کتابهای مستقل ، در بارة شاخه های مختلف علوم بلاغی پرداختند (در بارة کتابهای اصلی و تعلیمی علوم بلاغی رجوع کنید به بلاغت * ؛ بیان * ).ج ) علوم قرآنی (تفسیر و قرائت ). یکی از مهمترین دانشها در برنامة تحصیلی ، تفسیر و قرائت قرآن بود. به دلیل ارتباط قرآن با مباحث لغوی و فقهی و کلامی و جز آن ، از یک سو مفسران می بایست تواناییهای علمی معتنابهی می داشتند و از سوی دیگر دانشمندان سایر رشته های علوم دینی نیز می بایست با تفسیر آشنا می بودند. علم قرائت با مطالعات معانی واژه ها و اِعراب کلمات و ترکیبات قرآن و قرائتهای گوناگون آن پیوند داشت (کتانی ، ج ۱، ص ۴۰ـ۴۷؛ منیرالدین احمد، ص ۵۲). صحابه و تابعین از همان آغاز به تعلیم دانسته های خود از قرآن و قرائات مختلف اهتمام تمام می ورزیدند، گرچه فراگیری همة قرائتها برای شاگردان الزامی نبود (منیرالدین احمد، همانجا). فراهم آمدن و تدوین برخی از کتابهای مطالعات قرآنی حاصل تدریس استادان بوده است ، چنانکه تفسیرِ طبری * معروف به جامع البیان از جلسات املای او بر برخی از شاگردانش حاصل آمده است (خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۲، ص ۱۶۴؛ یاقوت حموی ، ج ۱۸، ص ۴۲).در علم قرائات ، تدریس این کتابها بیشتر رایج بوده است : التیسیر فی القراءات السبع ، اثرِ ابوعمرو عثمان بن سعید دانی (متوفی ۴۴۴)؛ الکنز فی القراءات العشر ، اثر نجم الدین عبداللّه واسطی (متوفی ۵۲۱)؛ ارشاد المبتدی و تذکرة المنتهی فی القراءات العشر ، اثر ابوالعزّ قلانسی واسطی (متوفی ۵۲۱)؛ کتاب ایضاح الرموز و مفتاح الکنوز (نام دیگر آن : مجمع السرور )، اثر شمس الدین قباقبی حلبی (متوفی ۸۴۹)؛ منظومة شاطبیه موسوم به قصیدة حرز الامانی و وجه التهانی ، اثر ابومحمد قاسم بن فیره شاطبی (متوفی ۵۹۰)؛ تحریرالتیسیر فی القراءات السبع و نیز المقدمة الجزریة فی علم التجوید ، اثر شمس الدین ابن جزری (متوفی ۸۳۳؛ تنکابنی ، ص ۷۴ـ ۷۵؛ صدیق حسن خان ، ج ۲، ص ۵۰۸؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۱۳ـ ۱۴؛ نیز رجوع کنید بهحاجی خلیفه ، ج ۱، ستون ۶۶،۵۲۰).علاوه بر فراگیری علم قرائات و تجوید، علم تفسیر نیز در مدارس تدریس می شد. از جمله مهمترین تفاسیری که کتاب درسی شد، این آثار بوده است : معالم التنزیل یا تفسیر بغوی ، اثر حسین بن مسعود بَغَوی فَرّاء (متوفی ۵۱۶)؛ الکشّاف عن حقائق التنزیل و عیون الاقاویل فی وجوه التأویل ، اثر جاراللّه زمخشری (متوفی ۵۳۸)؛ مفاتیح الغیب معروف به تفسیر کبیر ، اثر فخررازی (متوفی ۶۰۶)؛ مجمع البیان فی تفسیرالقرآن ، اثر فضل بن حسن طبرسی (متوفی ۵۶۰) و انوار التنزیل و اسرار التأویل ، اثر بیضاوی (متوفی ۶۸۵؛ رجوع کنید به تنکابنی ، ص ۷۶؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۳۹) که بر هر یک از آنها بویژه تفسیر زمخشری و بیضاوی شروح و حواشی بسیاری نوشته شده است ( رجوع کنید به حاجی خلیفه ، ج ۱، ستون ۱۸۶ـ۱۹۴، ج ۲، ستون ۱۴۷۷ـ۱۴۸۴؛ صدیق حسن خان ، ج ۳، ص ۲۲۴، ۲۳۱؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۴۰ـ ۴۷). واحدی نیشابوری نیز سه تفسیر بسیط ، وسیط و وجیز داشته که مدرّسان در درسشان از آنها بهرة فراوان می برده اند ( رجوع کنید بهابن خلّکان ، ج ۳، ص ۳۰۳).د) حدیث . به دلیل حجیت و اعتبار مطلق گفتار و کردار پیامبر در نزد مسلمانان ، پس از قرآن و علوم وابسته به آن ، حدیث از قدیمترین و پراهمیت ترین دانشها و حفظ و نقل آن از صدراسلام به بعد محل اهتمام صحابه و همة مسلمانان بوده است ؛ با اینهمه ، بیش از ۱۵۰ سال طول کشید تا حدیث به صورت شاخه ای از دانش اسلامی تکامل یافت (در این باره رجوع کنید بهتدوین حدیث * ). شش کتابِ رسمیِ حدیثِ اهل سنّت (صحاح ستّه )، از نیمة دوم سدة دوم به بعد به نگارش در آمد (منیرالدین احمد، ص ۵۴). محدّثان علاوه بر روایت و قرائت احادیث بر شاگردان ، برخی از کتابهای مهم را نیز تدریس می کرده اند، از جمله : صحیح بخاری ، صحیح مسلم ، سنن ابی داود، صحیح ترمذی ، سنن نسائی ، سنن ابن ماجه که در میان اهل سنّت و جماعت تدریس می شده و این سنّت تاکنون نیز در مدارس و مساجد، بویژه تدریس صحیح بخاری و مسلم ، ادامه یافته است (صدیق حسن خان ، ج ۲، ص ۲۲۵، ۲۲۸، ۲۳۲، ج ۳، ۲۶۵؛ تنکابنی ، ص ۷۱ـ۷۲؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۲۰ـ۲۳؛ نیز رجوع کنید بهحاجی خلیفه ، ج ۲، ستون ۶۳۹). تدریس کتابهای دیگری چون مصابیح السنة اثر حسین بن مسعود بغوی ، مشارق الانوار النبویة من صحاح الاخبار المصطفویة اثر رضی الدین حسن صاغانی نیز در برخی مدارس و مساجد جامع معمول بود (ابن بطوطه ، ج ۱، ص ۲۲۵؛ عبدالمهدی ج ۱، ص ۲۵؛ نیز رجوع کنید به حاجی خلیفه ، ج ۲، ستون ۱۶۹۸). در میان شیعیان نیز از همان عصر امامان ، سنّت روایتِ حدیث رواج یافت و شاگردان امامان ، نوشته های خود را بر دیگران قرائت می کردند و به آنان تعلیم می دادند. اولین حلقه های درس را امامان تشکیل دادند و به شاگردانشان توصیه کردند که آموخته های خود را به دیگران بیاموزند (مثلاً رجوع کنید به نجاشی ، ص ۱۰). گذشته از شمار زیادی حدیث ، که در ارزش و ضرورت تعلیم و نشر دانش روایت شده (برای نمونه رجوع کنید به کلینی ، ج ۱، ص ۳۳، حدیث ۹، ص ۴۸، حدیث ۴، ص ۵۲، حدیث ۱۱)، گزارشهایی از حلقه های درس امامان شیعه و شاگردانشان در روزگاری که تضییقات و دشواریها کاهش یافته بود، در دست است (برای نمونه رجوع کنید به ابن طاووس ، ص ۲۷). از رهگذر همین فرآیند و جهت گیری تعلیمی ، مجموعة آثار حدیثی شیعه در طول ۲۵۰ سال ، بویژه در دورة امامت حضرت باقر و صادق علیهماالسلام ، تدوین شد، که در میان محققان به «اصول اربعمأه » شهرت دارد. پس از تألیف کتابهای چهارگانة حدیثیِ شیعه ( کافی ، من لایحضره الفقیه ، استبصار و تهذیب الاحکام ) نیز این سنّت استمرار یافت ، همچنانکه محدّثان بزرگ نیز با برگزاری مجالس روایت حدیث ، به انتقال دانسته های خود اقدام کردند؛ مثلاً ابن بابویه ، در سفر خود به خراسان ، در نیشابور و مشهد مجلس حدیث داشت که کتاب امالی حاصل آن مجالس است ( رجوع کنید به ص ۱۰۳ـ ۱۰۹).برای فراگیری علوم مرتبط با حدیث ، کتابهایی چون مقدمة ابن صلاح شهرزوری و تدریب الراوی سیوطی و نخبة الفِکَر فی مصطلح اهل الأثر ابن حجر عسقلانی تدریس می شده است (صدیق حسن خان ، ج ۲، ص ۶۶، ۳۰۶؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۲۵، ۲۷؛ برای فهرست دیگر کتابهای درسی در حدیث و علوم آن رجوع کنید به عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۲۵ـ۳۹؛ برای کتابهای درسی حدیث در حوزه های علمیه در ایران رجوع کنید بهتنکابنی ، ص ۶۹، ۷۱).ه ) فقه و اصول . در میان علوم اسلامی ، مجالس درس فقه بسیار پر رونق بود، شاید بدین علت که فقیه در نزد مردم از جایگاه والاتری نسبت به دیگر عالمان دینی برخوردار بود و از سوی دیگر برخی از مناصب حکومتی از جمله قضا نصیب فقیهان می شد. نقش فقه در جوانب مختلف زندگی فرد مسلمان نیز قطعاً بر این رواج و رونق افزوده است . در مجلس درس ابوحامد اسفراینی (متوفی ۴۰۶)، پیشوای مذهب شافعی ، در مسجد عبداللّه بن مبارک در بغداد بین سیصد تا هفتصد تن حاضر می شدند (ابن اثیر، ج ۹، ص ۲۶۲؛ سبکی ، ۱۹۹۲، ج ۴، ص ۶۲). تدریس فقه را گاه قاضیان بر عهده داشتند. بر پایة بعضی از گزارشها تدریس در برخی از مدارس شام به قاضی شمس الدین حامدبن ابی العمید قزوینی (متوفی ۶۳۶) و تدریس در مدرسة مستنصریه و نظامیة بغداد به قاضی القضاة محیی الدین محمدبن یحیی بن فضلان (متوفی ۶۳۱) واگذار شده بود (ذهبی ، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج ۲۲، ص ۳۶۷؛ ابن قاضی شهبه ، ج ۲، ص ۹۱؛ نیز رجوع کنید بهقلقشندی ، ج ۱، ص ۲۹۲؛ ابن قاضی شهبه ، ج ۳، ص ۱۳۵ـ۱۳۶، ج ۴، ص ۸۵). تدریس قاضی در مدرسه ، کار رسیدگی او را به موقوفه های آن آسان می کرد (قلقشندی ، همانجا). در عین حال نمونه هایی از منع تدریس قضات در مدارس و مراکز علمی نیز در دست است . واقف خانقاه شیخو تصریح کرده است که مدرّس نباید قاضی باشد (سیوطی ، ۱۳۸۷، ج ۲، ص ۲۶۶). احتمالاً علتِ این منع آن بوده که قاضیانِ مدرّس ، فرصت کافی برای تدریس نداشته اند یا اینکه واقفان نمی خواسته اند قاضیان از نزدیک بر امر موقوفات مدارس و مراکز علمی نظارت و اشراف داشته باشند.پیروان هر مذهب فقهی معمولاً کتابهای فقهی مذهب خویش را تدریس می کردند. کتابهای درسی فقه شافعی عبارت بود از: مختصرالمُزَنی ، اثر اسماعیل بن یحیی مُزَنی (متوفی ۲۶۴) شاگرد محمدبن ادریس شافعی ؛ کتاب التنبیه فی فروع الشافعیة ، و المهذّب فی فقه الامام الشافعی ، هر دو اثر ابواسحاق شیرازی (متوفی ۴۷۶)؛ الوسیط از ابوحامد غزالی (متوفی ۵۰۵)؛ الحاوی الصغیر فی الفروع ، از نجم الدین عبدالغفاربن عبدالکریم قزوینی (متوفی ۶۶۵)؛ روضة الطالبین و عمدة المتقین ، و منهاج الطالبین ، هر دو از یحیی بن شرف نَوَوی (متوفی ۶۷۶). در اصول فقه علاوه بر المستصفی &#۳۹; و المنخولِ ابوحامد غزالی و المحصولِ فخرالدین رازی ، کتاب جمع الجوامع فی اصول الفقه اثر تاج الدین سُبْکی (متوفی ۷۷۱) نیز تدریس می شده است (نووی ، المجموع ، ج ۱، ص ۳؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۴۷ـ ۴۸؛ کسائی ، ص ۱۳۵).در فقه حنفی این کتابها تدریس می شده است : الجامع الکبیرِ محمدبن حسن شیبانی (متوفی ۱۸۹)؛ المختصر قدوری بغدادی (متوفی ۴۲۸) و الهدایة برهان الدینِ بخاری مرغینانی * (متوفی ۵۹۳) که شروح و حواشی بسیاری بر آنها نوشته اند؛ کنزالدقائقِ ابوالبرکات نَسَفی (متوفی ۷۱۰) و دُرَرالبحار اثر شمس الدین یوسف بن الیاس قونْیَوی دمشقی (متوفی ۷۸۸؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۵۸ ـ۶۷). کتابهای درسی فقه حنبلی نیز عبارت بوده است از: مختصرالخِرَقی اثر ابوالقاسم عمربن حسین حنبلی (متوفی ۳۳۴) و المغنی فی شرح مختصر الخرقی و المقنع هر دو نوشتة ابن قدامة جَماعیلی مَقدسی حنبلی (متوفی ۶۲۰؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۶۷ـ۷۰).مالکیان نیز از جمله این کتابها را می آموختند: المدوّنة الکبری ، حاوی فتاوی مالک بن انس به روایت سحنون (متوفی ۱۸۱)؛ المستخرجة العُتْبیة علی موطّأ مالک ، از ابوالولید محمد قرطبی (متوفی ۲۵۵) و شرح آن از ابوالولید ابن رشدِ جَد (متوفی ۵۲۰) با نام البیان و التحصیل و الشرح و التوجیه و التعلیل فی مسائل المستخرجة ؛ کتاب الرّسالة ، اثر ابومحمد عبداللّه بن ابی زید مالکی قَیْروانی (متوفی ۳۸۶) که شرحهای متعددی بر آن نوشته اند ( رجوع کنید به عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۶۵ـ۶۷؛ سزگین ، ج ۱، ص ۶۷۴ـ۶۷۷؛ مورانی ، ص ۱۱۰).در مدارس و حوزه های علمی شیعی طلاب پس از گذراندن دروس ادبیات و منطق به فراگیری کتابی در اصول فقه روی می آوردند. برای تعلم اصول فقه این کتابها در قرون مختلف تدریس می شده است : الذریعة الی اصول الشریعة ، اثر سیدمرتضی علم الهدی (متوفی ۴۳۶)؛ عُدّة الاصول شیخ طوسی (متوفی ۴۶۰)؛ معارج الاصولِ محقق حلّی (متوفی ۶۷۶)، مبادی الوصول الی علم الاصول ، و تهذیب الاصول هر دو از علامه حلّی (متوفی ۷۲۶)؛ بخش اصول معالم الدینِ حسن بن زین الدین فرزند شهید ثانی (متوفی ۱۰۱۱)؛ وافیه از عبداللّه محمد تونی (متوفی ۱۰۷۱) که شروحی نیز بر آن نوشته شده است ؛ زبدة الاصولِ شیخ بهائی (متوفی ۱۰۹۸)؛ قوانین الاصول میرزای قمی (متوفی ۱۲۳۱)؛ الفصول فی علم الاصول از شیخ محمدحسین اصفهانی (متوفی ۱۲۴۸). فرائدالاصولِ شیخ مرتضی انصاری (متوفی ۱۲۸۱) و کفایة الاصولِ آخوند ملامحمد کاظم خراسانی (متوفی ۱۳۲۹) که شروح و حواشی بسیاری بر آن دو نوشته شده ، نیز به عنوان دو متن اصول فقه استدلالی از زمان تألیف تاکنون تدریس می شود (فقیهی ، ص ۲۰۱؛ تنکابنی ، ص ۶۶ـ۶۷؛ نیز رجوع کنید به ملکی ، ص ۲۳۵ـ ۲۳۸). در دهه های اخیر دو کتاب اصول الفقه (اثر محمدرضا مظفر) و دروس فی علم الاصول (اثر سیدمحمدباقر صدر، مقتول در ۱۳۵۹ ش ) جایگزین برخی از کتابهای اصولی قدیم شده است ( رجوع کنید به ملکی ، ص ۲۲۱، ۲۳۸ـ۲۳۹، ۲۴۲).کتابهای فقهی که پس از دورة آثار حدیثی ـ فقهی ، در حوزه ها و مدارس علمی شیعی تعلیم آنها، معمول بوده عبارت اند از: المقنعه شیخ مفید، کتاب النهایة فی مجرد الفقه و الفتاوی ، و المبسوط هر سه از شیخ طوسی ؛ شرایع الاسلام و المختصر النافع محقق حلّی و بعضی شروح آن دو؛ ارشادالاذهان الی احکام الایمان ، و قواعدالاحکام و تبصرة المتعلمین ، هر سه از علامه حلّی و شروح متعدد آنها (تنکابنی ، ص ۷۷ـ۷۹).علاوه بر این ، کتاب اللمعة الدمشقیة تألیف شهید اول (مقتول در ۷۸۶) و بویژه شرح آن از شهیدثانی (مقتول در ۹۶۶) به نام الروضة البهیّة از زمان تألیف تاکنون به عنوان متن درسی استدلالی در سطوح مقدماتی و متوسط تدریس می شده است . کتاب مهم فقهی شیخ انصاری به نام مکاسب نیز مهمترین متن درسی استدلالی در سطح عالی است (همان ، ص ۸۰؛ فقیهی ، ص ۲۰۱؛ شهابی ، ص ۴۳). گفتنی است که برخی از این کتابها، در دوره های اخیر، مبنای مباحث دروس اجتهادی فقها (اصطلاحاً درس خارج ) بوده و به همین سبب شروح و حواشی بسیار بر آنها نوشته شده است ؛ مثلاً شرایع الاسلام ، المختصرالنافع ، مکاسب ، فرائد الاصول ، کفایة الاصول .و) کلام . کوشش برخی عالمان دینی برای دفاع عقلانی از اسلام موجب پیدایی علم کلام شد. رونق علم کلام را همچنین می توان از نتایج و نیز از علل گسترش فرقه گرایی مذهبی دانست . ظاهراً قدیمترین گزارش از آموزش مطالب و مباحثی که بعدها عنوان کلام یافت ، به حلقه های درس حسن بصری (متوفی ۱۱۰) در مسجد بصره تعلق دارد که پایة شکل گیری مکتب اعتزال توسط دو تن از شاگردان وی یعنی واصل بن عطا و عَمروبن عُبَید شد ( رجوع کنید به قاضی عبدالجباربن احمد، ص ۱۸۷؛ شهرستانی ، ج ۱، ص ۴۶ـ ۴۸). تعلیم کلام در بصره در سده های بعد هم ادامه یافت ؛ چنانکه در قرن سوم ابوالهذیل علاّ ف به تعلیم کلام معتزله در بصره اشتغال داشت (قاضی عبدالجباربن احمد، ص ۵۶؛ خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، ج ۷، ص ۱۶۲ـ ۱۶۳؛ ابن جوزی ، ۱۴۱۲، ج ۱۱، ص ۲۳۹). علاوه بر بصره در برخی از مساجد و مدارسِ شهرهایی چون بغداد، ری و نیشابور نیز کلام تدریس می شده است ( رجوع کنید به ابن عساکر، ص ۲۳۲؛ ذهبی ، ۱۹۶۱، ج ۳، ص ۳۲۱؛ احمد امین ، ج ۲، ص ۵۳).با گذشت زمان ، پیروان هر مذهب ، آثار کلامیِ متناسب با دیدگاههای آن مذهب را پدید آوردند که در نظام تعلیم کلام مورد توجه قرار گرفت و مدرّسان ، غالباً به حسب گرایش مذهبی خود یکی از این آثار کلامی را بر می گزیدند. برای نمونه کتاب العقائد ابوحفص نَسَفی (متوفی ۵۳۷) معروف به عقائد النسفی و شروح فراوان آن و مواقف عضدالدین ایجی (متوفی ۷۵۶) و شرح آن از میر سیدشریف جرجانی (متوفی ۸۱۶) در حوزه های علمی اهل سنّت تدریس می شده است (صدیق حسن خان ، ج ۳، ص ۵۷؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۱۰۱؛ نیز رجوع کنید به حاجی خلیفه ، ج ۲، ستون ۱۱۴۵). تجریدالاعتقاد نصیرالدین طوسی (متوفی ۶۷۲) نیز از کتابهایی است که تدریس آن در مدارس اهل سنّت و شیعه مخصوصاً در ایران بسیار متداول بوده است . علاوه بر متن کتاب ، شروح فراوان آن در مدارس و مجامع علمی شیعی تدریس می شده است ، از جمله کشفِالمراد علامه حلّی ، شاگرد نصیرالدین طوسی ؛ شرح فاضل قوشچی (متوفی ۸۷۹) که به شرح جدید شهرت یافته و بر خود آن نیز حواشی بسیاری نوشته شده است ؛ و کتاب شوارق الالهام ملا عبدالرزاق لاهیجی (متوفی ۱۰۵۱)، (تنکابنی ، ص ۴۹ـ۵۰؛ نیز رجوع کنید به حاجی خلیفه ، ج ۱، ستون ۳۴۶).در کنار دانشهای نام برده ، شاخه های دیگری از علوم ، که پیوند مستقیم با علوم دینی ندارند، نیز در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی کمابیش مورد توجه بوده است . منشأ پرداختن به این علوم ، غالباً نیازهای اجتماعی ، مدنی ، زیستی یا نقش آنها در تقویت زیرساختهای فکری بوده است . علومی چون منطق ، فلسفه ، پزشکی ، نجوم و ریاضیات را باید در این ردیف آورد.ز) منطق . چون منطق علمی است آلی و در اصل برای ایمنی از لغزش ذهن در مراحل تفکر وضع شده و برخی از اصطلاحات آن چون کلی و جزئی و تناقض و جز اینها در علوم نظری مخصوصاً فلسفه و اصول فقه و کلام به کار می آید، دانشمندان مسلمان بویژه فیلسوفان و نیز متکلمان و فقیهان برای کسب توانایی و ورزیدگی در تحصیل و تعلیم علوم نظری حاجت و عنایت بسیاری به منطق داشتند. سابقة آشنایی مسلمانان با علم منطق به عصر نهضت ترجمه و انتقال منطقیات ارسطو و دیگر فلاسفة یونانی به زبان عربی بر می گردد؛ ازینرو، تدریس منطق ابتدا در بغداد که مرکز نهضت ترجمه بود، معمول شد، چنانکه یکی از مترجمان ، ابوبشر مَتّی &#۳۹;بن یونس نسطوری ، در بغداد به تدریس و املای کتاب منطق ارسطو اشتغال یافت و در حلقة درس او کسانی چون ابونصر فارابی حاضر می شدند (ابن خلّکان ، ج ۵، ص ۱۵۳ـ ۱۵۴؛ قس ذهبی ، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج ۱۵، ص ۴۱۷). از آن پس منطق در بسیاری از مراکز آموزشی در شمار درسهای رسمی در آمد و کتابهای مهمی در این باره تألیف و تدریس شد. البته آموختن منطق ، به دور از پاره ای مخالفتها نبود؛ چنانکه جملة «مَنْ تَمَنْطَقَ تَزَنْدَقَ» (هرکه منطق بیاموزد، گرفتار زندقه می شود) شهرت بسیار یافت و دانشمندانی چون ابن تیمیّة * آثاری در ضدیّت با منطق فراهم کردند ( رجوع کنید به ابوحیّان توحیدی ، ج ۱، ص ۱۰۸ـ ۱۲۸؛ سیوطی ، ۱۳۶۶، ص ۱۵، ۲۰، ۳۲ و جاهای دیگر).در حوزه ها و مدارس علمیة ایران و برخی حوزه های دیگر برای فراگیری منطق ، ابتدا رسالة مختصرِ الکبری تألیف میرسید شریف جرجانی (متوفی ۸۱۶) و سپس ، حاشیة ملاعبداللّه یزدی (متوفی ۹۸۱) بر تهذیب المنطق تفتازانی (متوفی ۷۹۱/۷۹۷) تدریس می شده است (تنکابنی ، ص ۴۴؛ صدر، ص ۱۴۲). همچنین قسم منطق کتاب شرح مطالع الانوار از قاضی سراج الدین ارموی (متوفی ۶۸۹) و شرح قطب الدین رازی (متوفی ۷۶۶ یا ۷۷۶) بر شمسیة نجم الدین عمربن علی قزوینی (متوفی ۶۷۵)، از دیگر کتابهایی بوده که تدریس آن در مدارس رواج داشته و حواشی و شروح زیادی بر آن نوشته شده است . نیز تدریس قسمت منطق کتاب اشارات و تنبیهات و منطق شفا ی ابن سینا (متوفی ۴۲۸)، البصائرالنصیریة اثر قاضی زین الدین عمربن سهلان ساوجی (متوفی ح ۴۵۰)، بخش منطق کتاب حکمة الاشراق شهاب الدین سهروردی (مقتول در ۵۷۸) و شروح و حواشی آن ، جوهرالنضید علامه حلّی (متوفی ۷۲۶) در شرح قسمت منطق کتاب تجرید خواجه نصیرالدین طوسی در این مدارس معمول بوده است . در آسیای صغیر نیز شرح شمس الدین محمدبن حمزه فنّاری (متوفی ۸۳۴) بر قسمت منطق هدایة اثیرالدین ابهری (متوفی ح ۶۰۶) تدریس می شده است (تنکابنی ، ص ۴۶ـ۴۹). قسم منطق و حکمت شرح منظومة سبزواری (متوفی ۱۲۹۵؛ رجوع کنید به همان ، ص ۴۵ـ۴۶) نیز از همان دورة حیات مؤلف آن موردتوجه طلاب و دانشجویان ایرانی و غیر ایرانی قرار گرفته است .ح ) فلسفه . تعلیم فلسفه نیز مانند منطق از قرن سوم به بعد و در پی ترجمة آثار فلسفی یونانی به عربی به میان مسلمانان راه پیدا کرد (نصر، ۱۳۵۹ ش ، ص ۲۸۷). سنّت تدریس فلسفه را نخستین فیلسوف مسلمان ابویعقوب کندی (متوفی بین ۲۵۲ـ ۲۶۰) پایه گذاری کرد (ابوسلیمان سجستانی ، ص ۲۸۲؛ نصر، ۱۳۴۸ ش ، ص ۲۱). پس از کِندی ، فارابی (متوفی ۳۳۹) که پایه های فلسفة مشاء را محکم کرد، به تدریس فلسفه اهتمام ورزید (نصر، ۱۳۴۸ ش ، ص ۲۵). تعالیم فلسفی اخوان الصفا و جمع فلسفی ابوسلیمان سجستانی بر گستره و عمق مباحث فلسفی ، بویژه فلسفة نوافلاطونی ، افزود. ابن سینا نیز که فلسفة مشاء را به اوج پیشرفت خود رساند، با وجود اشتغالات حکومتی به تدریس کتابهای فلسفی خود می پرداخت (علی بیهقی ، ص ۴۹؛ ابن ابی اصیبعه ، ص ۴۴۱). آثار فلسفی ابن سینا در قرنهای بعد نیز، که آثار و آرای صدرالدین شیرازی بویژه اسفار و شرح الهدایة او در ایران و هندوستان رواج فراوانی یافت ( رجوع کنید بهنصر، ۱۹۹۲، ص ۹ـ۱۰)، همچنان در شمار اصلیترین کتابهای درسی بوده است .تدریس فلسفه هم مخالفت برخی از محدّثان و فقیهان را بر می انگیخته است . ابن صلاح شهرزوری در استفتایی که از او در بارة تعلیم و تعلم فلسفه و منطق کرده اند فلسفه را ریشه و اساس گمراهی دانسته و اخراج مدرّسان و متعلمان فلسفه را از مدارس و تبعید و شمشیر کشیدن بر آنان را از وظایف سلطان دانسته است (۱۳۴۶، ص ۳۴ـ۳۵). ابن تیمیّه نیز با فیلسوفان مخالف بود و به انتقاد از آنان می پرداخت . او نیز فلاسفه ، از جمله کندی و ابن سینا، را در شمار مسلمانان نمی آورد (ص ۱۹۹ـ۲۰۰). این قبیل مخالفتها گاهی در مردم و حکام نیز تأثیر می گذاشت ، چنانکه به نوشتة مقّری (ج ۱، ص ۲۲۱) در اندلس فقط خواص به فراگیری فلسفه و نجوم می پرداختند زیرا خوف داشتند که عوام آنان را زندیق بنامند و حاکمان خونشان را بریزند؛ با اینهمه ، سنّت آموزش علوم فلسفی ، ولو با اُفت و خیز، در این سرزمین دنبال شد و عالمان بزرگی چون ابن حزم (متوفی ۴۵۶)، ابن رشد (متوفی ۵۹۵) و ابن سبعین (متوفی ۶۶۹) در علوم عقلانی نامبردار شدند.علاوه بر کتابهای ابن سینا مثل شفا و اشارات و تنبیهات و شروح آنها، شماری از کتابهای درسی رایج فلسفه در مدارس اسلامی اینها بوده اند: حکمة الاشراق سهروردی ، حکمة العین کاتبی قزوینی (متوفی ۶۷۵)، الهدایة اثیرالدین ابهری و شروح آن از جمله شرح صدرالدین شیرازی ، اسفار اربعه یا الحکمة المتعالیة فی الاسفار الاربعة العقلیة از دانشمند اخیر و برخی شروح و حواشی آن که خود کتاب درسی بودند، و شرح منظومة ملاهادی سبزواری ( رجوع کنید به تنکابنی ، ص ۵۰ ـ۵۲؛ نصر، ۱۳۴۸ ش ، ص ۴۰ـ۴۱، ۴۴).ط ) تصوف و عرفان . به طور کلی ، صوفیه تعالیم سلوکی را از شیخ و مراد خود اخذ می کرده اند. این تعالیم بیشتر در خانقاه (مترادفات آن : تکیه ، زاویه ، رباط ؛ رجوع کنید به زرین کوب ، ص ۹۳) به شاگردان منتقل می شده است (در بارة منشأ و گسترش و تحولات تصوف در جهان اسلام رجوع کنید به تصوف * ). صوفیه علاوه بر آموزشهای عملی معمولاً برخی کتابها را نیز که راهنمای عمل آنها بوده نزد استادان خویش می خوانده اند، از جمله : الاربعین الصوفیة اثر ابونُعَیم اصفهانی (متوفی ۴۳۰)، منازل السائرینِ خواجه عبداللّه انصاری (متوفی ۴۸۱)، احیاءعلوم الدینِ غزالی ، آداب المریدین اثر ابوالنجیب عبدالقاهر سهروردی (متوفی ۵۶۳)، شمس المعارف و لطائف العوارف اثر احمدبن علی بن یوسف بونی (متوفی ۶۲۲)، عوارف المعارف سهروردی (متوفی ۶۳۲) که بویژه در شبه قارة هند رواج فراوان داشت ( رجوع کنید بهنوشاهی ، ص ۷۷ـ۸۱)، و برخی کتابهای محیی الدین ابن عربی (متوفی ۶۳۸؛ عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۱۱۰ـ۱۱۱؛ نیز رجوع کنید بهحاجی خلیفه ، ج ۱، ستون ۴۳، ج ۲، ستون ۱۲۷۰).در عرفان نظری هم تعلیم برخی کتابها معمول بوده که برخی از آنها هنوز در مدارس علمی تدریس می شود، ازجمله : فصوص الحِکَم اثر محیی الدین ابن عربی و شروح مختلف آن مخصوصاً شرح عبدالرزاق کاشانی (متوفی ۷۳۰ یا ۷۳۶)، شرح داودبن محمود قیصری (متوفی ۷۵۱)، شرح عبدالرحمان جامی (متوفی ۸۹۸) و شرح عبدالغنی نابلسی ؛ التمهید فی شرح قواعدالتوحید از صائن الدین علی بن ترکة اصفهانی (متوفی ۸۳۵)؛ قصاید ابن فارِض (متوفی ۶۳۲) و شروح آن ؛ فکوک و مفتاح الغیب از صدرالدین قونیوی (متوفی ۶۷۳) و شرح آن از شمس الدین محمدبن حمزه فنّاری ، لَمَعات فخرالدین عراقی (متوفی ۶۸۸؛ صدیق حسن خان ، ج ۳، ص ۲۶۲؛ تنکابنی ، ص ۵۲ ـ ۵۴؛ صفا، ج ۳، بخش ۱، ص ۱۶۹ـ۱۷۰؛ نیز رجوع کنید به حاجی خلیفه ، ج ۲، ستون ۱۷۲۰، ۱۷۶۸).ی ) پزشکی . با آنکه در روایات ، «علم الابدان » هم تراز «علم الادیان » قرار گرفته و پزشکی در جهان اسلام رشد و کمال جدّی داشته است ، تعلیم و تعلم این دانش در میان مسلمانان به هیچ رو به پای آموزشهای دینی نرسیده است ؛ با اینهمه ، نیاز پیوسته ای که آدمیان به درمان بیماریهای خود داشته اند، آنان را وا داشت گامهایی در تعلیم و تعلم پزشکی بر دارند و کتابهای مهمی در پزشکی تألیف کنند. یک راه ، تعلیم فرزندان به دست پدرانِ آشنا به طبابت بوده است (لیزر، ص ۶۲). راه دیگر خودآموزی بوده که چه بسا خطرها و مشکلاتی را در پی می آورده است . در این شیوه ، دانشجو متون طبی را چندان مطالعه می کرد که در می یافت در این شاخه از علم از تسلط کافی برخوردار شده است ( رجوع کنید به همان ، ص ۶۳ـ۶۴). ابن سینا از این دسته پزشکان بود (ابن ابی اصیبعه ، ص ۴۳۸؛ نیز رجوع کنید بهابن سینا * ). راه سوم هم شرکت در جلسات درس پزشکی بود (لیزر، ص ۶۶ـ ۶۹؛ برای نمونه هایی از این درسها که در برخی از بیمارستانها، مساجد، مدارس و خانه ها تشکیل می شد رجوع کنید به علی بیهقی ، ص ۴۹؛ ابن ابی اصیبعه ، ص ۴۴۱، ۶۸۹؛ ابراهیم بن مراد، قسم ۱، ص ۲۴۴ـ۲۴۷).از جمله کتابهای درسیِ پزشکی اینها بود: کتاب فصول از بقراط که چندین شرح و حاشیه نیز بر آن نوشته شده است (نظامی ، ص ۱۰۹؛ تنکابنی ، ص ۵۶)؛ برخی از آثار جالینوس ؛ مسائل حنین بن اسحاق ؛ المرشد و الحاوی اثر محمدبن زکریای رازی (متوفی ۲۱۳؛ ابن ابی اصیبعه ، ص ۵۹۹ ـ۶۰۰، ۶۹۸؛ تنکابنی ، ص ۵۵ ـ۵۶؛ نیز رجوع کنید به عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۳۴۴ـ ۳۴۶)؛ شرح نفیس بن عوض کرمانی (متوفی بعد از ۸۳۵)، معروف به شرح نفیسی ، بر کتاب « الموجز فی القانون علاءالدین ابن نفیس قرشی (متوفی ۶۸۷) که خود شرحی فشرده بر قانون ابن سیناست ؛ نیز شرحِ همو بر کتاب اسباب و علامات نجیب الدین سمرقندی (تنکابنی ، ص ۵۴؛ برای اطلاع از سایر کتابهای پزشکی رجوع کنید بهپزشکی * ).ک ) نجوم . ارتباط بعضی از احکام و موضوعات شرعی (مانند اوقات نماز و شناخت قبله و آغاز ماه ) با مسائل نجومی ، و توصیة قرآن به تدبر در اجرام آسمانی و حرکات آنها سبب اقبال و توجه مسمانان به شناسایی حرکات و اوضاع ستارگان شد (نالینو، ص ۲۸۶، ۲۸۸؛ نیز رجوع کنید به نصر، ۱۳۵۹ ش ، ص ۱۳۶). بدین جهت گروههایی از مسلمانان به علم نجوم روی آوردند و دانش نجوم از علوم رایج در مدارس و مراکز علمی شد و تدریس آن تا دوران معاصر نیز همچنان به عنوان یکی از مواد درسیِ جانبی در حوزه های علمی ادامه یافته است . از جمله کتابهای درسی این علم در مدارس قدیم ، که برخی از آنها مقدماتی و برخی در سطوح عالی اند، می توان از این آثار نام برد: الملخَّص فی الهیئة از محمود چَغمینی (متوفی احتمالاً در ۷۴۵)؛ شرحهایی که بر این کتاب نوشته شده ، بویژه شرح قاضی زاده رومی معروف به شرح چغمینی ؛ تذکرة نصیریة خواجه نصیرالدین طوسی و شروح آن ؛ تحریر مجسطی خواجه نصیرالدین طوسی و رسالة فارسی هیئت از ملاعلی قوشچی (متوفی ۸۷۹؛ تنکابنی ، ص ۵۷ ـ۵۹).اسطرلاب * نیز در سطوح بالاتر برای آشنایان به نجوم تدریس می شد. برخی از کتابهای درسی اسطرلاب عبارت بودند از: کتاب اسطرلابِ عبدالرحمان صوفی ، دانشمند معاصر عضدالدوله دیلمی ؛ استیعاب الوجوه الممکنة فی صنعة الاسطرلابِ ابوریحان بیرونی ؛ رسالة بیست باب در معرفت اسطرلاب ، به فارسی تصنیف خواجه نصیرالدین طوسی و شرح آن از عبدالعلی بیرجندی ؛ و نیز دو کتاب از بهاءالدین عاملی یکی به عربی به نام الصفیحة یا الصفحة و دیگری به فارسی با نام تحفة حاتمیه و معروف به هفتاد باب اسطرلاب (همان ، ص ۵۹ ـ۶۰).ل ) ریاضیات . ابتنای شماری از احکام اسلامی بر محاسبات عددی ، مانند کیل و وزن ، تقسیم میراث (ارث و فرائض )، وصایا، حساب دیوان ، زکات و خراج ، موجب شد تا مسلمانان به فراگیری حساب روی آورند (صالح احمدعلی ، ص ۴۲ـ۴۶) و به تبع آن ، علوم ریاضی شامل حساب و هندسه و نجوم و موسیقی و علم مناظر و برخی موضوعات فرعی دیگر (نصر، ۱۳۵۹ ش ، ص ۱۳۶) به صورت درس رسمی در مدارس و حتی حوزه های علوم دینی در آید که تا زمان حاضر نیز استمرار یافته است . نمونه های زیادی از تدریس ریاضیات ، بویژه در مراکز تدریس فقه ، در منابع قدیم گزارش شده است (برای نمونه هایی از تدریس علوم ریاضی رجوع کنید به ابن خطیب ، ج ۱، ص ۲۲۱ـ۲۲۲؛ ابن قُنفُذ، ص ۶۶، ۶۸ـ۶۹؛ یاقوت حموی ، ج ۱۲، ص ۴۹؛ سخاوی ، ج ۲، ص ۱۵۷؛ ابن عماد، ج ۷، ص ۱۰۹).کتابهای درسی حساب و سایر مباحث ریاضی نیز در سه سطح مقدماتی و متوسط و عالی نوشته شده بود که به ترتیب خوانده می شد. از جمله کتب درسی ریاضی اینها بوده است : تحریر اصول اقلیدس ، بازنوشتة نصیرالدین طوسی در ۶۴۶، شمسیة الحساب نظام اعرج ، مفتاح الحساب غیاث الدین جمشید کاشانی (متوفی ۸۳۲) و در دورة متأخر خلاصة الحساب شیخ بهائی (متوفی ۱۰۳۱) و شرح آن از شاگردش جوادبن سعداللّه یا سعید کاظمینی بغدادی با عنوان شرح جواد و نیز شرح و ترجمة فارسی آن از فرهادمیرزا معتمدالدوله (متوفی ۱۳۰۵) به نام کنزالحساب (تنکابنی ، ص ۵۷؛ قربانی ، ص ۱۷۰، ۱۷۱ و پانویس ۱). تدریس جبر و مقابله نیز که در شکل گیری و تحول آن محمدبن موسی خوارزمی و عمربن ابراهیم خیام نیشابوری سهم عمده ای داشتند ( رجوع کنید به نصر، ۱۳۵۹ ش ، ص ۱۴۵ـ۱۵۷؛ جنابی ، ص ۱۷۶، ۱۸۰، ۱۸۲)، جزو سنّت تعلیم ریاضی بود. برخی از مدرّسان بر اساس آموخته های خود و برخی دیگر بر پایة متون معیّنی به تدریس این دانش می پرداختند؛ مثلاً در بعضی مناطق ، ارجوزة ابوعبداللّه بن حجاج ابن یاسمین (متوفی ۶۰۱) موسوم به الارجوزة الیاسمینیة تدریس می شده است (عبدالمهدی ، ج ۱، ص ۱۰۹).در کنار علوم آشکار و در دسترس همگان (علوم جَلیّه ) که به طور معمول ، تحصیل و تدریس می شدند، علوم اسلامی مشتمل بر گروهی از دانشها نیز بوده که آنها را علوم نهانی (خَفیّه ) یا شگفت (غریبه ) می خواندند. پنهان نگاه داشتن این دانشها بدان نیت بود که اجتماع را از شرّ سوءاستفاده از آنها حفظ کنند ( رجوع کنید به تقی زاده ، ص ۳۸۳؛ نصر، ۱۳۶۶ ش ، ص ۲۰۱). دانندگان این علوم ، آنها را تنها به افراد مورد اعتماد خود می آموختند و برای حفظ اسرار از دسترس نااهلان ، آثار خود را با بیانی بسیار مُغلق و گاه با خطوطِ رمزی می نگاشتند. مهمترین و گسترده ترین این دانشها کیمیا * و معروفترین دانشمند مسلمانِ کیمیاشناس جابربن حیان (قرن دوم ) بود. او در این زمینه کتابهایی چون الاسرار ، سر الاسرار و المدخل التعلیمی را نگاشت (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به ابن خلدون ، ج ۱: مقدمه ، ص ۶۵۵ـ ۶۶۸). پس از او، محمدبن زکریای رازی (متوفی ۳۱۳)، ابن وحشیه (قرن چهارم )، ابن اُمیل (قرن چهارم )، ابوالحکیم محمد کاثی (قرن پنجم )، مَجریطی (متوفی ۳۹۵) و بسیاری دیگر آثار مهم و معتبری در این علم پدید آوردند ( رجوع کنید به نصر، ۱۳۶۶ ش ، ص ۲۰۸ـ ۲۰۹). دانشهای مختلف دیگر، از جمله علومی که به اِخبار از غیب مربوط بوده اند، نیز جزو علوم خفیّه به شمار می رفته اند. در میان این علوم ، جَفر که به امام علی علیه السلام منسوب است ، بعد از کیمیا رواج بیشتری داشته است ( رجوع کنید به حاجی خلیفه ، ج ۱، ستون ۵۹۱؛ آقابزرگ طهرانی ، ج ۵، ص ۱۱۹؛ نصر، ۱۳۶۶ ش ، ص ۲۱۴). همچنین ، طلسمات ، علم الرّمل ، قیافه شناسی (فراسة ) و جز آنها در جهان اسلام رواج داشته ( رجوع کنید به تقی زاده ، ص ۳۸۴؛ نصر، همانجا) و برخی علمای مسلمان در یک یا چند علم غریبه مهارت و گاه تألیفاتی داشته اند ( رجوع کنید به سطور پیشین ؛ نیز رجوع کنید بهمدرّس تبریزی ، ج ۳، ص ۳۰۱، ج ۶، ص ۵۸؛ آقابزرگ طهرانی ، ج ۵، ص ۱۲۱؛ نیز رجوع کنید به طلسم / طلسمات * ؛ رَمْل ؛ قیافه شناسی * ). گفتنی است تعلیم علوم خفیّه ، محدود و تا حدی پنهانی بوده و بیشتر به عواملی چون علاقه و انگیزة دانشجو و وجودِ استادِ قابل ، بستگی داشته است .روشهای تعلیم و تعلم . پیدایش یا تحول یا جابجایی روشهای تعلیمی و تربیتی ، از برخی تحولات فرهنگی و علمی حاصل می آید. این روشها در جامعة اسلامی ، بویژه پس از گسترش علوم ، تنوع بیشتری پیدا کرد. برخی از این روشها بیشتر در دانشهای خاصی کاربرد داشته و برخی دیگر شامل همة علوم می شده اند. اصلیترین روشهای رایج در تعلیم و تربیت اسلامی عبارت بودند از سماع * ، املا * ، قرائت * و مکاتبه * . به کارگیری برخی از این روشهای تعلیمی بی وجود متن مکتوب یا کتاب تقریباً ناممکن و بی معنا می نماید، اما در عین حال وجود چنین متنهایی موجب محدود شدن مباحث درسی به آنچه در این کتابها آمده نشده است ، بلکه تقریباً در تدریس غالب دانشها، استاد از معلومات شخصی خود نیز کمک می گرفت و در حقیقت به سنّت نقل شفاهی پایبند می ماند ( رجوع کنید به نصر، ۱۹۹۲، ص ۲ـ۱۴). توضیحات افزون بر کتابِ استاد موجب درک عمیقتر متن و حتی گاه مایة ایجاد نگاه انتقادی به کتابهای درسی می شده است .در روش سماع ــ که عمدتاً در حدیث معمول بوده است ــ مدرّس ، حدیث را از روی کتاب یا از حفظ به شاگردان القا می کرده (قاضی عیاض ، ص ۶۹؛ابن صلاح ،۱۴۰۴،ص ۷۶؛سیوطی ،۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵، ج ۲، ص ۱۵؛ نیز رجوع کنید به تحمل حدیث * ) و قصد نویساندن گفته ها به شاگردان در میان نبوده است . علاوه بر حدیث ،گزارشهایی از کاربرد این شیوه در تعلیم سایر علوم مثل تفسیر، پزشکی و کلام وجود دارد ( رجوع کنید به سمعانی ، ۱۳۹۵، ج ۲، ص ۱۷۲ـ۱۷۳؛ همو، ۱۴۰۸، ج ۱، ص ۱۱۶؛ ذهبی ، ۱۹۶۱، ج ۳، ص ۳۲۳).در روش املا ــ که علاوه بر حدیث ، در شاخه های دیگر علوم چون تفسیر و فقه و لغت و حتی پزشکی نیز متداول بوده ــ مدرّس به دلیل دشوار بودن مطلب یا مضیقة تهیة کتاب و ملاحظات دیگر، بخشی از درس خود را از روی نوشته یا از حافظه با تأنی بر شاگردان می خوانده و آنها آن را می نوشته اند. در این روش ، گاه دستیارِ استاد که به او مستملی گفته می شد، با صدای بلند و شمرده گفته های استادِ «مُملی » (املاکننده ) را بازگو می کرد. مستملی در صورت لزوم به ساکت کردن مجلس درس نیز می پرداخت (نووی ، التقریب ، ص ۸۰ ـ۸۱؛ سیوطی ، ۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵، ج ۲، ص ۱۹۹).در روش قرائت ــ که غالباً بدان «عرض » هم گفته اند ــ شاگرد کتابی را نزد استاد می خواند یا در مجلس قرائت شخص دیگر بر استاد، حاضر بود و می شنید (سیوطی ، ۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵، ج ۲، ص ۲۱ـ۲۲). قرائت ، علاوه بر حدیث و فقه و لغت و تفسیر در دانشهای پزشکی و ریاضیات نیز رواج داشته است ( رجوع کنید به یاقوت حموی ، ج ۱۲، ص ۴۹؛ ابن ابی اصیبعه ، ص ۶۸۳).کتابت یا مکاتبه از دیگر شیوه های آموزشی بوده است ، بدین قرار که استاد احادیث یا شنیده های خود را برای شاگردان می نوشته است (سیوطی ، ۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵، ج ۲، ص ۹۱؛ نیز رجوع کنید بهتحمل حدیث * ). آموزش به شیوة مکاتبه نیز در بیشتر علوم رواج داشته و علاوه بر سنّت تعلیمی ، گاه به شکل مکاتبة علمی میان دو دانشمند در می آمده است . از مکاتبات علمی می توان به مکاتبة ابن سینا و ابوریحان بیرونی در مباحث علمی و فلسفی اشاره کرد. ابوحیّان توحیدی و ابوعلی مسکویه نیز با یکدیگر مکاتبه داشتند، ابوحیّان سؤالاتی برای ابوعلی مسکویه فرستاد و او به آنها پاسخ گفت . مجموعة این سؤال و جوابها را ابوحیّان در کتاب الهوامل و الشوامل گرد آورده است . گزارشی از مکاتبة کمال الدین ابن یونس و ابن مستوفی نیز در دست است ( رجوع کنید بهابن خلّکان ، ج ۵، ص ۳۱۵). رشیدالدین فضل اللّه همدانی نیز پرسشهایی را به صورت مکتوب در تفسیر و کلام و هیئت و طب برای عالمان عصر خویش مطرح می کرده و آنان جواب سؤالها را برای او نوشته و ارسال کرده اند ( رجوع کنید به ۱۳۷۱ ش ). در سدة گذشته نیز بدیع الملک میرزا، شاهزادة قاجاریِ اهل حکمت ، سؤالاتی برگرفته از آرای حکمای جدید مغرب زمین را برای شماری از حکیمان معاصر خود فرستاد و از آنان طلب پاسخ کرد. کتاب بدایع الحکم آقا علی مدرس زنوزی در پاسخ به این سؤالات تألیف شده است .مباحثه و مذاکره علم ، از دیگر شیوه های انتقال و گسترش دانش در مدارس و محافل علمی بوده است . مباحثات علمی گاه میان دو عالم هم سطح در بارة موضوعی مشخص صورت می گرفت (برای نمونه رجوع کنید به ابن خلّکان ، ج ۱، ص ۳۷۲). گزارشهایی از مجالس مباحثة علمی در منابع آمده است ، از جمله مجلس علمی ابوسلیمان سجستانی . گاه نیز طلاب قبل یا بعد از درس ، مباحث استاد را برای هم تکرار می کردند که در تعمیق تعلم و پی بردن به ضعفهای فراگیری یا نارساییهای تعلیم ، و از همه مهمتر بروز و ظهور قوة فهم و درک و میزان تلاش متعلمان نقش جدّی داشت . گاهی نیز طلاب ، درس جدید را قبل از تدریس استاد به روش پیش مطالعه مباحثه می کردند. در این مباحثه ها طلاب معمولاً در دسته های دو تا چهار نفره به گفتگوی علمی می پرداختند. مباحثة طلاب ، گاهی برای سالهای طولانی تا بالاترین سطوح علمی استمرار می یافت و به مجلس مذاکرة علمای بزرگ تبدیل می شد ( رجوع کنید به شاردن ، ج ۴، ص ۲۳۶؛ شهابی ، ص ۵۰ ـ۵۱).اهتمام بسیار مسلمانان به تعلیم و تربیت مایة آن شد که آنان به آداب مخصوص آن توجه خاص نشان دهند؛ ازینرو، گذشته از احادیث فراوان و نیز کتابهای حدیثی ، اخلاقی ، ادبی و فلسفی که در آنها به برخی از مسائل تعلیم و تربیت پرداخته شده است ، مسلمانان از همان سده های نخستین اسلامی کتابهای مستقلی با احتوا بر عنوان ادب / آداب یا با عناوین دیگر پدید آوردند که در آنها از چگونگی تعلیم و تعلم و شیوه های بحث و مناظره و سؤال و جواب و رفتارهای شایستة استاد و شاگرد، حتی جزئیترین رفتارها، گفتگو شده است . از جملة این آثار می توان به این کتابها اشاره کرد: آداب المُعَلّمین محمدبن سحنون مغربی (متوفی ۲۲۶) که نویسنده در آن ، بر پایة قرآن و احادیث ، به موضوع تعلیم و تربیت کودکان پرداخته است ؛ الرّسالة المفصّلة لاحوال المعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین ، از ابوالحسن علی قابسی (متوفی ۴۰۳)؛ جامع بیان العلم و فضله ، نوشتة ابن عبدالبرّ نمری اندلسی (متوفی ۴۶۳) که از ممتع ترین کتابهای این حوزه به شمار می آید؛ ادب الاملاء والاستملاء ، از عبدالکریم سمعانی (متوفی ۵۶۲) که در واقع ویژة دانشجویان و استادان رشتة حدیث و آداب استملا و املای آنان است ؛ تذکرة السامع و المتکلّم فی آداب العالم و المتعلّم ، اثر ابن جماعه (متوفی ۷۳۳)؛ آداب المتعلّمین فی آداب التعلّم و التعلیم ، منسوب به نصیرالدین طوسی (متوفی ۳/۶۷۲)؛ منیة المرید فی ادب المفید والمستفید ، از زین الدین بن علی عاملی مشهور به شهید ثانی (متوفی ۹۶۵) که در نوع خود جامعترین کتاب مستقل شیعی در این حوزه به شمار می آید. در بابهایی از این کتاب از رفتارهای شایستة معلم و شاگرد در مقام تدریس و بحث ، هیئت ظاهری استاد و شاگرد و نیز از نوشت افزارها و چگونگی و نحوة کتابت ، ضمن نقل حدیث ، بتفصیل سخن به میان آمده است (برای سایر کتابها رجوع کنید بهآقابزرگ طهرانی ، ج ۱، ص ۲۸؛ ادب * ).مناظره ، اگرچه در اصل به جهت غلبة اعتقادی بر خصم و گاهی اظهار فضل و همچشمی با دانشمندان بوده است ، و چه بسا از همین منظر، در تعالیم دینی بشدت نکوهیده و از آن نهی شده است (برای نمونه رجوع کنید به شهیدثانی ، ص ۳۱۵ـ۳۳۶)، تا اندازة زیادی انگیزة آموزش را افزایش می داده است (منیرالدین احمد، ص ۷۵). مناظره ها در علوم گوناگون و در مکانهای مختلف انجام می شد. یکی از مکانهای مناظره دربار خلفا و وزیران بود، مثلاً هارون و مأمون مجالس مناظرة زیادی با حضور علما بر گزار می کردند. در حضور ابن فراتِ وزیر میان متی بن یونس (فیلسوف ) و ابوسعید سیرافی (لغوی ) در بارة دانش منطق مناظره ای رخ داد ( رجوع کنید به ابوحیّان توحیدی ، ج ۱، ص ۱۰۸ـ ۱۲۸؛ سیوطی ، ۱۳۶۶، ص ۱۹۰ـ۱۹۹). مناظره ای دیگر میان کسائی و سیبویه در حضور امین خلیفة عباسی منعقد شد و چند تن عرب فصیح را که بر خلیفه وارد شده بودند حَکَم قرار دادند (ابن ندیم ، ص ۵۷). در احتجاج طبرسی گزارشهایی از مناظرات امام رضا علیه السلام در مجلس مأمون ، که معمولاً با پایمردی او تشکیل می شده ، بر سرمسائل کلامی با دانشمندان مسلمان و غیر مسلمان آورده شده است ( رجوع کنید به ج ۲، ص ۱۷۰ـ ۲۲۴)، طبرسی همچنین از مناظرة امام صادق علیه السلام با سران معتزله گزارشی در مکه آورده است ( رجوع کنید بهج ۲، ص ۱۱۸ـ۱۲۲). مناظرة باقلانی در دربار قسطنطنیه با یکی از کشیشان مسیحی نیز بسیار مشهور است ( رجوع کنید به باقلانی * ، ابوبکر محمد).در عین حال ، با توجه به نکوهش شدید حدیث از مِراء و جدال ، علما بندرت و به ضرورت ، گرایش به مناظره داشتند و نباید آن را از روشهای تعلیم دانست (نیز رجوع کنید به آداب بحث و مناظره * ).

منابع : علاوه بر قرآن ؛ آذرتاش آذرنوش ، راههای نفوذ فارسی در فرهنگ و زبان عرب جاهلی ، تهران ۱۳۷۴ ش ؛ آقابزرگ طهرانی ؛ ابراهیم بن مراد، بحوث فی تاریخ الطب والصید لة عندالعرب ، بیروت ۱۴۱۱/۱۹۹۱؛ ابن ابی اصیبعه ، عیون الانباء فی طبقات الاطباء ، چاپ نزار رضا، بیروت [ ۱۹۶۵ ] ؛ ابن اثیر؛ ابن اخوه ، کتاب معالم القربة فی احکام الحسبة ، چاپ محمد محمود شعبان و صدیق احمد عیسی مطیعی ، مصر ۱۹۷۶؛ ابن ادریس حلّی ، کتاب السرائر الحاوی لتحریر الفناوی ، قم ۱۴۱۰ـ۱۴۱۱؛ ابن انباری ، نزهة الالباء فی طبقات الادباء ، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم ، قاهره ?[ ۱۳۸۶/۱۹۶۷ ] ؛ ابن بابویه ، امالی الصدوق ، بیروت ۱۴۰۰/۱۹۸۰؛ همو، معانی الاخبار ، چاپ علی اکبر غفاری ، قم ۱۳۶۱ ش ؛ همو، من لایحضره الفقیه ، چاپ علی اکبر غفاری ، قم ۱۴۰۴؛ ابن بشکوال ، کتاب الصلة ، قاهره ۱۹۶۶؛ ابن بطوطه ، رحلة ابن بطوطة ، چاپ محمد عبدالمنعم عریان ، بیروت ۱۴۰۷/۱۹۸۷؛ ابن تغری بردی ، النجوم الزاهرة فی ملوک مصر والقاهرة ، قاهره ?[ ۱۳۸۳/۱۹۶۳ ] ؛ ابن تیمیّه ، کتاب الرّدّ علی المنطقیین ، چاپ عبدالصمد شرف الدین کتبی ، بمبئی ۱۳۶۸/۱۹۴۹؛ ابن جوزی ، سیرة و مناقب عمربن عبدالعزیز الخلیفة الزاهد ، چاپ نعیم زرزور، بیروت ۱۴۰۴/۱۹۸۴؛ همو، المنتظم فی تاریخ الملوک والامم ، چاپ محمد عبدالقادر عطا و مصطفی عبدالقادر عطا، بیروت ۱۴۱۲/۱۹۹۲؛ ابن حبّان ، صحیح ابن حبّان بترتیب ابن بلبان ، ج ۱، چاپ شعیب ارنؤوط ، بیروت ۱۴۱۴/۱۹۹۳؛ ابن حبیب ، کتاب المحبّر ، چاپ ایلزه لیشتن شتتر، حیدرآباد دکن ۱۳۶۱/۱۹۴۲، چاپ افست بیروت [ بی تا. ] ؛ ابن حنبل ، مسندالامام احمدبن حنبل ، بیروت : دارصادر، [ بی تا. ] ؛ ابن خطیب ، الاحاطة فی اخبار غرناطة ، چاپ محمد عبداللّه عنان ، قاهره ۱۳۹۳ـ۱۳۹۷/ ۱۹۷۳ـ۱۹۷۷؛ ابن خلدون ؛ ابن خلّکان ؛ ابن زبیر، کتاب صلة الصلة ، قسم ۴، چاپ عبدالسلام هراس و سعید أعراب ، [ مراکش ] ۱۴۱۴/۱۹۹۴؛ ابن صاعد اندلسی ، التعریف بطبقات الامم : تاریخ جهانی علوم و دانشمندان تا قرن پنجم هجری ، چاپ غلامرضا جمشیدنژاد اول ، تهران ۱۳۷۶ ش ؛ ابن صلاح ، فتاوی ابن الصلاح فی التفسیر والحدیث والاصول والعقائد ، در مجموعة الرسائل المنیریة ، ج ۳، [ قاهره ] : ادارة الطباعة المنیریه ، ۱۳۴۶؛ همو، مقدمة ابن الصّلاح فی علوم الحدیث ، چاپ مصطفی دیب البغا، دمشق ۱۴۰۴/۱۹۸۴؛ ابن طاووس ، المجتنی من الدعاء المجتبی ، چاپ صفاءالدین بصروی ، [ بی جا، بی تا. ] ؛ ابن عدیم ، بغیة الطلب فی تاریخ حلب ، چاپ سهیل زکار، بیروت ?[ ۱۴۰۸/۱۹۸۸ ] ؛ ابن عساکر، تبیین کذب المفتری فیما نسب الی الامام ابی الحسن الاشعری ، بیروت ۱۴۰۴/۱۹۸۴؛ ابن عماد؛ ابن قاضی شهبه ، طبقات الشافعیة ، چاپ حافظ عبدالعلیم خان ، بیروت : عام الکتب ، ۱۴۰۷/۱۹۸۷؛ ابن قتیبه ، المعارف ، چاپ ثروت عکاشه ، قاهره ۱۹۶۰؛ ابن قُنفُذ، انس الفقیر و عزالحقیر ، چاپ محمد فاسی و ادولف فور، رباط ۱۹۶۵؛ ابن ماجه ، سنن ابن ماجة ، استانبول ۱۴۰۱/۱۹۸۱؛ ابن معتز، طبقات الشعراء ، چاپ عبدالستار احمد خراج ، [ قاهره ۱۳۷۵/۱۹۵۶ ] ؛ ابن منظور؛ ابن ندیم ؛ ابوالفتوح رازی ، روض الجنان و روح الجنان فی تفسیرالقرآن ، چاپ محمدجعفر یاحقی و محمدمهدی ناصح ، مشهد ۱۳۶۵ـ۱۳۷۶ ش ؛ ابوالفرج اصفهانی ؛ ابوحیان توحیدی ، کتاب الامتاع والمؤانسة ، چاپ احمدامین و احمد زین ، بیروت [ بی تا. ] ؛ ابوسلیمان سجستانی ، صوان الحکمة و ثلات رسائل ، چاپ عبدالرحمان بدوی ، تهران ۱۹۷۴؛ احمدبن عبداللّه ابونعیم ، حلیة الاولیاء و طبقات الاصفیاء ، بیروت ۱۳۸۷/۱۹۶۷؛ الاختصاص ، منسوب به محمدبن محمد مفید، چاپ علی اکبر غفاری ، قم ۱۴۱۳؛عبداللّه بن عیسی افندی اصفهانی ، ریاض العلماء و حیاض الفضلاء ، چاپ احمد حسینی ، قم ۱۴۰۱ـ۱۴۱۵؛ احمدامین ، ضحی الاسلام ، بیروت : دارالکتاب العربی ، [ بی تا. ] ؛ حسین امین ، المدرسة المستنصریة ، عراق ۱۹۶۰؛ احمد فؤاد اهوانی ، التربیة فی الاسلام ، او، التعلیم فی رأی القاسبی ، قاهره ۱۹۵۵؛ بلاذری ؛ تیتوس بورکهارت ، هنر اسلامی : زبان و بیان ، ترجمة مسعود رجب نیا، تهران ۱۳۶۵ ش ؛ احمدبن حسین بیهقی ، شعب الایمان ، چاپ محمد سعید بسیونی زغلول ، بیروت ۱۴۲۱/۲۰۰۰؛ علی بن زیدبیهقی ، کتاب تتمة صوان الحکمة ، لاهور ۱۳۵۱؛ محمدبن حسین بیهقی ؛ محمدطاهربن فرج اللّه تنکابنی ، «کتب درسی قدیم »، چاپ ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین ، ج ۲۰ (۱۳۵۳ ش )؛ محسن بن علی تنوخی ، نشوارالمحاضرة و اخبارالمذاکرة ، چاپ عبود شالجی ، بیروت ۱۳۹۱ـ۱۳۹۳/ ۱۹۷۱ـ۱۹۷۳؛ عبدالملک بن محمد ثعالبی ، ثمارالقلوب فی المضاف والمنسوب ، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم ، قاهره [ ۱۹۸۵ ] ؛ عمروبن بحر جاحظ ، البیان والتبیین ، چاپ عبدالسلام محمدهارون ، قاهره ۱۳۸۰ـ۱۳۸۱/۱۹۶۰ـ۱۹۶۱؛ عبدالرحمان بن احمد جامی ، بهارستان و رسائل جامی ، چاپ اعلاخان افصح زاد، محمدجان عمراف ، و ابوبکر ظهورالدین ، تهران ۱۳۷۹ ش ؛ نوری جعفر، «مؤدِّبون أفذاد فی التراث العربی والاسلامی »، التراث الشعبی ، ش ۱ (۱۹۸۵)؛ احمد نصیف جنابی ، «مساهمة العرب والمسلمین فی تطویر علم الجبر»، المورد ، ج ۶، ش ۴ (۱۳۹۸/۱۹۷۷)؛ جنیدبن محمود جنید شیرازی ، شدّالاِزارفی حطّالاوزارعن زوّارالمزار ، چاپ محمد قزوینی و عباس اقبال ، تهران ۱۳۲۸ ش ، چاپ مجدد تهران ۱۳۶۶ ش ؛ حاجی خلیفه ؛ محمدبن حسن حرّعاملی ، امل الا´مل ، چاپ احمد حسینی ، قسم ۱، بغداد ?[ ۱۳۸۵ ] ؛ همو، تفصیل وسائل الشیعة الی تحصیل مسائل الشریعة ، قم ۱۴۰۹ـ۱۴۱۲؛ احمدبن علی خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ، بیروت : دارالکتب العلمیّه ، [ بی تا. ] ؛ همو، الرّحلة فی طلب الحدیث ، چاپ نورالدین عتر، بیروت ۱۳۹۵/۱۹۷۵؛ خوانساری ؛ بایارد داج ، دانشگاه الازهر: تاریخ هزارسالة تعلیمات عالی اسلامی ، ترجمة آذر میدخت مشایخ فریدنی ، تهران ۱۳۶۷ ش ؛ احمدبن علی دلجی ، الفلاکة والمفلوکون ، [ قاهره ] ۱۳۲۲؛ حسین بن محمد دیاربکری ، تاریخ الخمیس فی احوال انفس نفیس ، [ قاهره ] ۱۲۸۳، چاپ افست بیروت [ بی تا. ] ؛ محمدبن احمد ذهبی ، سیراعلام النبلاء ، چاپ شعیب ارنؤوط و دیگران ، بیروت ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹/ ۱۹۸۱ـ ۱۹۸۸؛ همو، العبر فی خبر من غبر ، ج ۳، چاپ فؤاد سیّد، کویت ۱۹۶۱؛ عبدالکریم بن محمد رافعی قزوینی ، التدوین فی اخبار قزوین ، چاپ عزیزاللّه عطاردی ، بیروت ۱۴۰۸/۱۹۸۷؛ رشیدالدین فضل اللّه ، اسئله و اجوبة رشیدی ، چاپ رضا شعبانی ، اسلام آباد ۱۳۷۱ ش ؛ محمدبن حسن زبیدی ، طبقات النحویّین و اللغویّین ، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم ، قاهره [ ۱۹۸۴ ] ؛ محمدبن بهادر زرکشی ، اعلام الساجد باحکام المساجد ، چاپ ابوالوفا مصطفی مراغی ، قاهره ۱۴۱۲/۱۹۹۲؛ عبدالحسین زرین کوب ، ارزش میراث صوفیه ، تهران ۱۳۷۳ ش ؛ محمدحسین ساکت ، «رهیافتی به دیدگاه های آموزشی خطیب بغدادی »، نشریة دانشکدة الهیات و معارف اسلامی مشهد ، ش ۲۹ (بهار ۱۳۷۳)؛ جعفر سبحانی ، کلیات فی علم الرجال ، [ قم ] ۱۴۲۱؛ عبدالوهاب بن علی سبکی ، طبقات الشافعیة الکبری ، چاپ عبدالفتاح محمد حلو و محمود محمد طناحی ، جیزه ۱۹۹۲؛ همو، معیدالنعم و مبیدالنقم : الاصلاح السیاسی و الاداری فی الدولة العربیة الاسلامیة ، بیروت ۱۹۸۵؛ محمدبن عبدالرحمان سخاوی ، الضوء اللامع لاهل القرن التاسع ، قاهره [ ۱۳۵۴ـ۱۳۵۵ ] ؛ فؤاد سزگین ، تاریخ نگارش های عربی ، ترجمه ، تدوین و آماده سازی : مؤسسه ی نشر فهرستگان ، تهران ۱۳۸۰ ش ـ ؛ عبدالکریم بن محمد سمعانی ، الانساب ، چاپ عبداللّه عمر بارودی ، بیروت ۱۴۰۸/۱۹۸۸؛ همو، التحبیر فی المعجم الکبیر ، چاپ منیره ناجی سالم ، بغداد ۱۳۹۵/۱۹۷۵؛ محمدامین سویدی ، سبائک الذّهب فی معرفة قبائل العرب ، بیروت : دار احیاءالعلوم ، [ بی تا. ] ؛ عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی ، بغیة الوعاة فی طبقات اللغویین والنحاة ، چاپ محمدابوالفضل ابراهیم ، قاهره ۱۳۸۴؛ همو، تدریب الراوی فی شرح تقریب النواوی ، چاپ عزت علی عطیه و موسی محمدعلی ، قاهره [ ۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵ ] ؛ همو، حسن المحاضرة فی تاریخ مصر والقاهره ، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم ، [ قاهره ] ۱۳۸۷؛ همو، صون المنطق و الکلام عن فن المنطق والکلام ، چاپ علی سامی نشار، [ قاهره ۱۳۶۶/۱۹۴۷ ] ؛ محمدبن احمد شمس الائمه سرخسی ، کتاب المبسوط ، بیروت ۱۴۰۶/۱۹۸۶؛ علی اکبر شهابی ، «آموزش و پرورش در مکاتب و مدارس قدیم »، فرهنگ ایران زمین ، ج ۲۹ (۱۳۷۵ ش )؛ محمدبن عبدالکریم شهرستانی ، الملل والنحل ، چاپ محمد سیدکیلانی ، بیروت ۱۴۰۴؛ زین الدین بن علی شهید ثانی ، منیة المرید فی ادب المفید و المستفید ، چاپ رضا مختاری ، قم ۱۳۶۸ ش ؛ عبدالرحمان بن نصر شیزری ، کتاب نهایة الرتبة فی طلب الحسبة ، چاپ سید بازعرینی ، بیروت ۱۴۰۱/۱۹۸۱؛ صالح احمد علی ، «دراسة العلوم الریاضیة و مکانتها فی الحضارة الاسلامیة »، المورد ، ج ۳، ش ۴ (۱۳۹۴/ ۱۹۷۴)؛ محمدعیسی صالحیه ، «مؤدبوالخلفاء فی العصر الاموی »، المجلة العربیة للعلوم الانسانیة ، ج ۱، ش ۳ (۱۹۸۱)؛ حسن صدر، تکملة امل الآمل ، چاپ احمد حسینی ، قم ۱۴۰۶؛ صدیق حسن خان ، ابجدالعلوم ، ج ۲، بیروت ۱۳۹۵، ج ۳، بیروت [ بی تا. ] ؛ ذبیح اللّه صفا، تاریخ ادبیات در ایران ، ج ۳، بخش ۱، تهران ۱۳۶۳ ش ؛ فضلعلی بن عبدالکریم صفای تبریزی ، «معرفی کتابهای درسی قدیم »، فرهنگ ایران زمین ، ج ۲۳ (۱۳۵۷ ش )؛ شوقی ضیف ، تاریخ الادب العربی ، ج ۱: العصر الجاهلی ، قاهره [ ۱۹۷۷ ] ؛ طباطبائی ؛ احمدبن علی طبرسی ، الاحتجاج ، چاپ محمدباقر موسوی خرسان ، نجف ۱۳۸۶/۱۹۶۶، چاپ افست قم [ بی تا. ] ؛ فضل بن حسن طبرسی ، تفسیر جوامع الجامع ، ج ۱، چاپ ابوالقاسم گرجی ، تهران ۱۳۴۷ ش ؛ محمدبن حسن طوسی ، رجال الطوسی ، چاپ جواد قیومی اصفهانی ، قم ۱۴۱۵؛ همو، النهایة فی مجرد الفقه و الفتاوی ، بیروت ۱۴۰۰/ ۱۹۸۰؛ محمدبن یوسف عامری ، السعادة والاسعاد فی السیرة الانسانیة ، چاپ مجتبی مینوی ، تهران ۱۳۳۶ ش ؛ علی بن محمد عاملی ، الدر المنثور من المأثور و غیرالمأثور ، قم ۱۳۹۸؛ عبدالجلیل قزوینی ، نقض ، چاپ جلال الدین محدث ارموی ، تهران ۱۳۵۸ ش ؛ عبدالجیل حسن عبدالمهدی ، المدارس فی بیت المقدس فی العصرین الایّوبی و المملوکی ، عمان ۱۴۰۱/۱۹۸۱؛ احمدبن عبداللّه عجلی ، معرفة الثقات ، چاپ عبدالعلیم عبدالعظیم بستوی ، مدینه ۱۴۰۵/۱۹۸۵؛ یوسف عش ، کتابخانه های عمومی و نیمه عمومی عربی در قرون وسطی : بین النهرین ، سوریه و مصر ، ترجمة اسداللّه علوی ، مشهد ۱۳۷۲ ش ؛ حسن بن یوسف علامه حلّی ، قواعدالاحکام ، قم ۱۴۱۳ـ۱۴۱۹؛ محمدبن مسعود عیاشی ، کتاب التفسیر ، چاپ هاشم رسولی محلاتی ، قم ۱۳۸۰ـ۱۳۸۱، چاپ افست تهران [ بی تا. ] ؛ محمد عبدالرحیم غنیمه ، تاریخ دانشگاههای بزرگ اسلامی ، ترجمة نوراللّه کسائی ، تهران ۱۳۷۲ ش ؛ علی اصغر فقیهی ، تاریخ مذهبی قم : بخش اول از تاریخ جامع قم ، قم ۱۳۷۸ ش ؛ قاضی عبدالجباربن احمد، فرق و طبقات المعتزلة ، چاپ علی سامی نشار و عصام الدین محمدعلی ، [ اسکندریه ] ۱۹۷۲؛ عیاض بن موسی قاضی عیاض ، الالماع الی معرفة اصول الروایة و تقییدالسماع ، چاپ احمد صقر، قاهره ۱۹۷۷؛ ابوالقاسم قربانی ، زندگینامة ریاضیدانان دورة اسلامی : از سدة سوم تا سدة یازدهم هجری ، تهران ۱۳۶۵ ش ؛ زکریابن محمد قزوینی ، کتاب آثارالبلاد و اخبارالعباد ، چاپ فردیناند ووستنفلد، گوتینگن ۱۸۴۸، چاپ افست ویسبادن ۱۹۶۷؛ قلقشندی ؛ نجم الدین ابوالرجاء قمی ، تاریخ الوزراء ، چاپ محمدتقی دانش پژوه ، تهران ۱۳۶۳ ش ؛ محمد عبدالحی بن عبدالکبیر کتانی ، نظام الحکومة النبویة المسمی التراتیب الاداریة ، بیروت : دارالکتاب العربی ، [ بی تا. ] ؛ نوراللّه کسائی ، مدارس نظامیه و تأثیرات علمی و اجتماعی آن ، تهران ۱۳۶۳ ش ؛ کلینی ؛ محسن کیانی ، تاریخ خانقاه در ایران ، تهران ۱۳۶۹ ش ؛ عبدالحی بن ضحاک گردیزی ، تاریخ گردیزی ، چاپ عبدالحی حبیبی ، تهران ۱۳۶۳ ش ؛ گری لیزر، «آموزش پزشکی در سرزمینهای اسلامی از قرن اول تا قرن هشتم هجری »، ترجمة هوشنگ اعلم ، تحقیقات اسلامی ، سال ۱، ش ۱ (بهار ـ تابستان ۱۳۶۵)؛ آدام متز، تمدن اسلامی در قرن چهارم هجری ، یا، رنسانس اسلامی ، ترجمة علیرضا ذکاوتی قراگزلو، تهران ۱۳۶۲ ش ؛ مجلسی ؛ محمدبن منوّر، اسرارالتوحید فی مقامات الشیخ ابی سعید ، چاپ محمدرضا شفیعی کدکنی ، تهران ۱۳۶۶ ش ؛ مدرس تبریزی ؛ علی خان بن احمد مدنی ، الدرجات الرفیعة فی طبقات الشیعة ، قم ۱۳۹۷؛ یوسف بن عبدالرحمان مِزّی ، تهذیب الکمال فی اسماءالرجال ، ج ۱۰، چاپ بشار عواد معروف ، بیروت ۱۴۰۹/۱۹۸۹؛ احمدبن محمد مسکویه ، تهذیب الأخلاق و تطهیرالأعراق ، چاپ حسن تمیم ، بیروت ?[ ۱۳۹۸ ] ، چاپ افست قم ۱۴۱۰؛ ابوبکربن هدایة اللّه مصنف ، طبقات الشافعیة ، در ابراهیم بن علی ابواسحاق شیرازی ،طبقات الفقهاء ، چاپ خلیل میس ، بیروت [ بی تا. ] ؛ احمدبن محمد مقّری ، نفح الطیب ، چاپ احسان عباس ، بیروت ۱۳۸۸/۱۹۶۸؛ احمدبن علی مقریزی ، کتاب المواعظ والاعتبار بذکرالخطط والا´ثار، المعروف بالخطط المقریزیة ، بولاق ۱۲۷۰، چاپ افست بغداد [ ۱۹۷۰ ] ؛ محمد ملکی ، آشنایی با متون درسی حوزه های علمیة ایران : شیعه ، حنفی ، شافعی ، قم ۱۳۷۶ ش ؛ منیرالدین احمد، نهاد آموزش اسلامی : آموزش و پرورش اسلامی و پایگاه اجتماعی دانشمندان تا سدة پنجم هجری در پرتو تاریخ بغداد خطیب بغدادی ، ترجمة محمدحسین ساکت ، مشهد ۱۳۶۸ ش ؛ میکلوش مورانی ، دراسات فی مصادر الفقه المالکی ، نقله عن الالمانیة ، سعید بحیری ، عمرصابر عبدالجلیل ، و محمود رشاد حنفی ، بیروت ۱۴۰۹/۱۹۸۸؛ کارلو آلفونسو نالینو، تاریخ نجوم اسلامی ، ترجمة احمد آرام ، تهران ?[ ۱۳۴۹ ش ] ؛ احمدبن علی نجاشی ، فهرست اسماء مصنّفی الشیعة المشتهر ب رجال النجاشی ، چاپ موسی شبیری زنجانی ، قم ۱۴۰۷؛ احمدبن محمد نحاس ، معانی القرآن الکریم ، چاپ محمدعلی صابونی ، مکه ۱۴۰۸ـ۱۴۰۹؛ احمدبن علی نسائی ، کتاب السنن الکبری ، چاپ عبدالغفار سلیمان بنداری و کسروی حسن ، بیروت ۱۴۱۱/۱۹۹۱؛ حسین نصر، علم در اسلام ، به اهتمام احمد آرام ، تهران ۱۳۶۶ ش ؛ همو، علم و تمدن در اسلام ، ترجمة احمد آرام ، تهران ۱۳۵۹ ش ؛ همو، معارف اسلامی در جهان معاصر ، تهران ۱۳۴۸ ش ؛ احمدبن عمر نظامی ، چهار مقاله ، چاپ محمد قزوینی و محمد معین ، تهران ۱۳۴۶ ش ؛ عبدالقادربن محمد نعیمی دمشقی ، الدّارس فی تاریخ المدارس ، بیروت ۱۴۱۰/۱۹۹۰؛ عارف نوشاهی ، « عوارف المعارف در شبه قارّه : شواهدی چند در رواج آن کتاب تا پایان قرن هشتم هجری »، معارف ، دورة ۱۶، ش ۲ (مرداد ـ آبان ۱۳۷۸)؛ یحیی بن شرف نووی ، التقریب والتیسیر لمعرفة سنن البشیر والنذیر ، چاپ محمد عثمان خشت ، بیروت ۱۴۰۵/ ۱۹۸۵؛ همو، المجموع : شرح المهذّب ، بیروت : دارالفکر، [ بی تا. ] ؛ یاقوت حموی ، معجم الادباء ، بیروت ۱۴۰۰/ ۱۹۸۰؛