دانشگاه

معرف

نهاد آموزش عالی در دوره جدید

متن

دانشگاه، نهاد آموزش عالی در دوره جدید. در این مقاله روند تأسیس و توسعة دانشگاه در جهان اسلام، سیر تحولات و تأثیرات آن در حیات اجتماعی مسلمانان، و تاریخچة مهم ترین دانشگاههای کشورهای اسلامی ارائه شده است.این مقاله مشتمل است بر :۱) کلیات الف) مقدمه ب) مرور کلی بر تحولات و مقایسة الگوهای رشد در دانشگاههای جهان اسلام۲) ایران۳) آسیای میانه۴) قفقاز۵) ترکیه۶) جهان عرب۷) افریقای غیرعرب۸) شبه قاره هند و جنوب شرق آسیا

کلیات الف) مقدمه. پیشینة تاریخی دانشگاه در معنای عام آن به آکادمی (فرهنگستان) افلاطون در یونان باستان و حتی کالجهایی برای تربیت مدیران حکومتی در چین باستان برمی گردد. در سده های میانة میلادی، نهادهای آموزش عالی به صورت نهادهای صنفی و حرفه ای از تحولات جدید شهرنشینی، اقتصاد بازرگانی و آفاق معرفتی آن دوره ناشی شدند (← مولر ، ص ۱۷۰ـ ۱۷۶؛ یانگ ، ص ۳۷ـ۳۸؛ اکستین ، ص ۲۲ـ ۲۹؛ پدرسن ، ص ۱).چنین روند تکوین پویا و پایداری، در جهان اسلام وجود نداشت.شهرنشینی موجب تقسیم کار بیشتر، افزایش پیچیدگی در زندگی اجتماعی و پیدایش تخصصهای تازه شد و تحولاتی در پی داشت. ارزش اکتسابی جدیدی (در مقایسه با سه ارزش سنّتی یعنی اصل و نسب، ثروت و قرعه) رشد کرد که از مهم ترین مصادیق آن، دانش بود و در دانشگاهها آموخته و اندوخته می شد. این ارزش جدید با امتحان سنجیده می شد. افرادی که فن و دانش کسب می کردند، می توانستند پاسخگوی نیازهای زندگی و معاش مردم باشند و در ازای عرضة دانش و مهارت خود، ثروت، موقعیت و منزلت اجتماعی مطلوب به دست آورند. بدین ترتیب، دانشوران و فنّاوران بهتدریج به صورت طبقه ای جدید، قدرت و استقلال یافتند و منشأ اثر شناخته شدند. مراکز آموزشی جدید که پایه نخستین دانشگاهها در غرب بودند، با مدارس روستایی و دیرها متفاوت بودند و دگرگونیهای ژرف فکری در عالم غربی به وجود آوردند.آبلار ،روشنفکرو نویسندة فرانسوی (متوفی۱۱۴۲/۵۳۶) نظریة «آگاهی من از ارزش خودم» را مطرح کرد. تأکید وی بر فهم (در مقابل آموزه مهم آنسلم ، فیلسوف مسیحی: تقدم ایمان بر فهم) از نخستین نشانه های خردگرایی و نام گرایی عقلی در غرب بود (← هسکینز ، ص ۵۱؛ مارنبون، ص ۹؛ ونگ ، ص ۳۰ـ ۳۹؛ پدرسن، ص۱۱۰). نخستین دانشگاهها در قرون وسطا مانند بولونیا ، پاریس، تولوز ، آکسفورد ، کیمبریج ، سالامانکا ، لیسبون ، اوپسالا ، کپنهاگ ، گلاسکو و آبردین درپی چنین روندی و پس از آشنایی با «مسجد ـ مدرسه» (جامع)های جهان اسلام، به ویژه غرب آن به وجود آمدند. درواقع، شکوفایی مراکز آموزش عالی در جهان اسلام علاوه بر آنکه اندیشة تأسیس نهاد دانشگاه را در جهان غرب به وجود آورد، سنّتهای آن نیز الهام بخش دانشگاههای اروپا بود. افزون برآن، سازماندهی مدارس عالی و دانشگاهها در جهان اسلام، مانند تقسیم بندی دانشکده ها و نیز شیوة تدریس و برنامه های درسی آن سرمشق اروپاییان قرار گرفت (← هونکه ، ص ۲۹۶ـ۲۹۷). همچنین در جهان اسلام کتابخانه های مجهزی وجود داشت که برخی از آنها در مجموعه مراکز آموزش عالی قرار داشتند و با شیوه های پیشرفته اداره می شدند. بعدها دانشگاههای اروپا نیز از نحوة ادارة این کتابخانه ها الهام گرفتند (← حقیقی، ۱۳۷۳ش، ص ۴۵ـ۵۵؛ همو، ۱۳۷۹ش، ص ۴۶۱ـ۴۶۹).واژة کالج برگرفته از کالگیوم لاتین به معنای جامعه بود و از اتحادیه های صنفی ـ کمونی پدید می آمد و در واقع، جامعه استادان و دانشجویان بود که در سدة سیزدهم/ هفتم، عنصری مؤثر در صحنة زندگی اجتماعی مغرب زمین محسوب می شد. معنای واژة اونیورسیتاس (ریشة همة واژه های مشابه اروپایی به معنای دانشگاه) نیز در اصل صنف، جامعه و اتحادیه بود و البته پیش از آن از اصطلاح مدرسة عامه یا جامع برای اشاره به صنف دانشگاهیان استفاده می شد (← هسکینز، ص ۶، ۱۲ـ۱۴؛ زونتا ، ص ۲۸؛ پدرسن، ص ۱۳۳، ۱۴۴؛ هوف ، ص۱۸۰؛ فراستخواه، ص ۴۱ـ۴۲).در قرون وسطا، دانشگاهها تحت نفوذ نظامهای دینی بودند. رهبری امور دانشگاهی را در غرب مسیحی راهبان و متألهانی به دست داشتند که خیلی پیش از مارتین لوتر و ژان کالوَن ، کارشان را با هدف اصلاحات درون دینی آغاز کرده بودند. آنان که راه اصلاح و تحول را در آموزش می دیدند، از آثار فکری و فلسفی یونان و اسکندریه متأثر بودند. در اوایل سدة هفتم/ سیزدهم، دومینیکنها (با رویکرد برهانی) و فرانسیسکنها/ فرانسیسیها (با تعالیم عرفانی) فعالیت داشتند. بعدها، ژزوئیتها (یسوعیان) نیز همین راه را ادامه دادند. دومینیکنها پیرو اندیشه ارسطو بودند و توماس آکوئینی* نمایندة برجستة آنها بود. فرانسیسکنها به فلسفة نوافلاطونی و عرفان دیونوسیوسی گرایش داشتند. آنها پیروان آوگوستینوس/ آگوستین قدیس بودند و از نمایندگانشان می توان به بوناونتوره/بوناونتورا و الکساندرهیلزی اشاره کرد. هدف همة اینها ورود به دانشگاه و حتی تأسیس دانشگاه بود که موفقیتهایی نیز به رغم مخالفت دانشگاهیان سکولار به دست آوردند (← کاپلستون ، ج۲، ص۲۱۲ـ۲۱۷؛ > دومینیکنهای اولیه< ، ص ۱۲۰ـ۱۲۲؛ رابسون ، ص ۱ـ ۸ ؛ دالی ، ص ۲۰۴ـ۲۰۷).دانشگاهها در اواخر قرون وسطا به تدریج در مقابل کلیسا و اسقفان استقلال یافتند. پیش از آن، اسقف رئیس دانشگاه محسوب می شد و این سمت را به کسی از متعلّقان خود می سپرد که به او مُهردار می گفتند. به تدریج، امتیازات مهردار محدود گردید و عزل و نصبش را نیز خود دانشگاهیان انجام می دادند. بدین ترتیب، دانشگاهیان قشرهای متنفذی شدند. از رقابتهای حکومت و دستگاه پاپ، برای تثبیت موقعیت خود بهره گرفتند و با استفاده از تکثر اقتصادی، صنفی و سیاسی در ساختار جوامع غربی رشد کردند (← فراستخواه، ص ۵۳ـ ۵۵؛ جانین، ص ۱۲ـ۱۹؛ دالی، ص ۱۷ـ۱۸).دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه از سدة نوزدهم/ سیزدهم موضوعیت یافت. ایمانوئل کانت در ۱۷۹۹/ ۱۲۱۴ از برآمدن دانشگاه جدید مبتنی بر «خِرَد خودبنیاد» بحث کرد. در آلمان و دیگر کشورهای اروپایی، ژزوئیتها بر مدارس، دانشگاههای سنّتی و دانشکده های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. کانت دانشکده های تحت نفوذ آنها را دانشکده های فرادست می نامید. در این دانشکده ها، نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامة درسی، آموزش و تحقیق زیرنظر ژزوئیتها* قرار داشت. درحالی که از نظر کانت، دانشگاه جدید (در آن موقع: فرودست) مبتنی بر عقل خودبنیاد و بیرون از حجیَّتهای غیرعقلی است. لذا دانشگاه نشانه ای از ظهور بشر جدید و انسان خردورز منتقد است (← کانت، ص۲۳ـ ۶۱). ویلهلم فون هومبولت (زبان شناس آلمانی و بنیان گذار دانشگاه برلین) نیز در ۱۸۰۹/ ۱۲۲۴ دانشگاه را به مثابة «نهاد تفکر» و مبتنی بر «آزادی علمی و آکادمیک» دانسته است. در زمینة شهر مدرن و زیستِ اجتماعی جدید، انسان به عنوان سوژه (فاعل آگاه و شناسا) متولد می شود و دانشگاه نماد و نهاد پرورش این آگاهی جدید و نظام جدید دانایی است (← مکنس ، ص ۲۷ـ۴۱؛ اومالی ، ص ۲۰۱ـ ۲۰۸).

ب) مرور کلی بر تحولات و مقایسة الگوهای رشد در دانشگاههای جهان اسلام. دانش در جهان اسلام سه دورة تاریخی داشته است: دورة طلایی، دورة انحطاط و دورة بیداری. در دورة طلایی و شکوفایی دانش (دورة رونق آن سدة چهارم تا هفتم)، به دلیل رقابت ناشی از تعارض قدرتهای مختلف، فرصتی ولو مستعجل به نفع علم در جهان اسلام پدیدار شد که دانشمندان غیرمسلمان هم بر آن تأثیرگذار بودند، اما در این دوران به رغم شکوفایی علم و دستاوردهای علمیِ متفکران مسلمان به ویژه در شهرهای بغداد، دمشق، قاهره و قرطبه، نهادهای علمی چندان مستقل و پایداری به وجود نیامدند و نهادهای اندک موجود نیز ضعیف و آسیب پذیر باقی ماندند. به نظر برخی پژوهشگران، شکوفایی علم در این دوره، از سطح نخبگان برجسته به سطح نهادهای علمی و دانشگاهی قوی و مستقل و پایدار توسعه پیدا نکرد (← راسل ، ص ۴۲۳؛ وات ، ص ۲۵).دانش بیشتر درون حوزة خلافت و حکومت و تحت سلطه نهادهای سیاسی و مذهبی جریان داشت و لذا همواره تابع قدرت و کشمکشهای نخبگان درون و حواشی آن و تعارضات سیاسی و فرقه ای بود.بنابراین، دانش در نهادهای مستقل از قدرت مانند دانشگاه، شکوفا و مبادله نمی شد. وابستگی به قدرت و نبود نهادهای مستقل، بزرگ ترین ضعف مسلمانان در زمینة کسب و ترویج دانش بود. بنابراین رشد دانش حالت پایدار نداشت و بیشتر مرهون تلاش بزرگان فرهیخته و فرهنگ دوستی بود که گاه به اقتضای اوضاع سیاسی و نیاز دستگاه خلافت، در تصمیم گیریها شرکت می کردند و از دانشمندان ملل دیگر و نشر و ترجمة آثارشان و نیز محققان و متفکران درون قلمرو اسلامی حمایت می کردند. بالطبع با حذف یا مرگ این بزرگان، اوضاع به ضرر دانشمندان تغییر می کرد. در این خصوص، گذشته از خاندانها و شخصیتهای تأثیرگذار در جریان انتقال علوم به جهان اسلام، که با عنوان نهضت ترجمه شناخته شده است (← ترجمه*، نهضت)، در دوره های بعد، به پشتوانة ادب دوستی و فرهنگ خواهی کسانی مانند خاندان جوینی*، خواجه نصیرالدین طوسی* و رشیدالدین فضل اللّه همدانی*، قدری از خشونت حکمرانان مغول کاسته شد و با حمایت آنها، دانشمندان و متفکران متعدد فرصت فعالیت علمی پیدا کردند. از شواهد این امر، مجموعه رَبع رشیدی* در حومة تبریز بود که ویژگیهایی شبیه شهرکهای علمی امروزی داشت (← رشیدالدین فضل اللّه، ص ۱۷۳ـ ۱۹۸؛ حمداللّه مستوفی، ص ۷۶؛ نیز← اشپولر ، ص ۲۰۶). حلقة علمی پویای مرتبط با رصدخانة مراغه نیز از همین سنخ نهادهای علمی بود (← ابن شاکر کتبی، ج ۳، ص ۲۴۷).در عین حال، نباید از یاد برد که نهادهای صنفی مستقل در جهان غرب در دورة رنسانس، در بستر شهرهای نوظهوری توسعه یافتند که مستقل از فئودالها و دولتها بودند. حرفه ها مبتنی بر آموزشهای تخصصی بودند و هنجارها و معیارهای خود را داشتند. صنفها با ساختارهای اتحادیه ای، برای پیگیری منافع حرفه ها به وجود می آمدند، دانشگاهیان نیز به پشتگرمی اتحادیه های استادان و دانشجویان به ترویج دانش رونق بخشیدند (← گلدربلوم و گرافه ، ص ۷؛ کورفیلد ، ص ۵۷ـ۷۰)؛ اما در جهان اسلام، مدارس جزو ملحقات نهادهای دیگر بودند و الگوهای متفاوتی داشتند. شاید نخستین مدارس سنّتی جهان اسلام، مسجد ـ مدرسه ها بودند. به این ترتیب که مدرسه در جنب مسجد و عمدتاً مسجدجامع به وجود می آمد.نوع دیگر حکومت ـ مدرسه ها بودند که در دورة منصور، هارون و به ویژه مأمون عباسی به وجود آمدند و کاملاً تحت نظارت حکومت بودند. بیت الحکمه* از آن جمله بود که هرچند مدرسه نبود، ولی نوعی فرهنگستان به شمار می رفت. شاپوربن اردشیر، وزیر ایرانی آل بویه در سدة چهارم، مدرسه ای (دارالعلمی) در محلة شیعه نشین کَرخ بغداد ساخت که شامل کتابخانه و مکانی آموزشی بود (← ابن اثیر، ج ۹، ص۳۵۰). این مدرسه فقط چند دهه دوام آورد و در حملات طغرل سلجوقی به بغداد در نیمة سدة پنجم، به همراه خانة شیخ طوسی (فقیه و متکلم نامور امامیه و رهبر دینی شیعیان) به آتش کشیده شد. الحاکم بامراللّه فاطمی نیز در اواخر سدة چهارم، مدرسه یا دارالعلمی ساخت که آن نیز دیری نپایید و به دست ایوبیان (ﺣک : ۵۶۴ـ۶۴۸) از بین رفت (محمد عبدالرحیم غُنَیمه، ص ۵۸).فقیه ـ مدرسه، نوع دیگری از مدارس سنّتی اسلامی بود که در خدمت مذهب فقهی و کلامی خاصی قرار داشت. برای نمونه، ابوالقاسم جعفرموصلی (متوفی ۳۲۳)، فقیه شافعی و از مقربان دستگاه خلافت معتضد عباسی، دارالعلمی در موصل تأسیس کرد که پس از او تعطیل شد (← همان، ص ۵۵ـ۶۲؛ نیز ← مدرسه*).خانه ـ مدرسه نیز از بیوت فقها و علما تشکیل می شد. این الگو به سبب محدودیتهای سده های نخست در استفاده از امکانات عمومی، در جهان تشیع بیشتر مرسوم شد و در عصر غیبت، طی روند گسترش خود، به شکل گیری حوزه های علمیه انجامید. نمونه اش خانة محمدبن مسعود عیاشی در کشِّ سمرقند و خانه شیخ الطائفه طوسی در نیمة سدة پنجم در نجف بود (← محمد عبدالرحیم غنیمه، ص ۴۹؛ نیز ← تعلیم و تربیت*).دربارة تاریخ آغاز عصر انحطاط، نظرها متفاوت است اما قدر مسلّم آن است که این انحطاط از سدة دهم به بعد آغاز شد و در سدة دوازدهم به نهایت رسید (← سگال ، ص ۶۱ـ۷۰؛ احمدیوسف حسن و هیل ، ص ۱۹؛ هاجسون ، ص ۹۷ـ۱۲۵؛ در این باره ← علم*). رخدادهای دوران ساز غرب مانند اومانیسم، رنسانس، اصلاحات، انقلاب علمی و روشنگری طی سده های هشتم تا دوازدهم/ چهاردهم تا هجدهم، در حالی به وقوع پیوستند که جهان اسلام از آنها غافل و بی خبر بود.عصر بیداری در جهان اسلام از سدة سیزدهم آغاز شد. ورود ناپلئون به مصر (۱۲۱۲/ ۱۷۹۸) و در پی آن اصلاحات دورة محمدعلی پاشا* (ﺣک : ۱۲۲۰ـ۱۲۶۴)، از نخستین وقایع جهان اسلام در این عصر بود. در نتیجه این اصلاح گرایی و نوسازی دولتی، در بخشهای بسیاری از جهان اسلام و از جمله ایران، نخستین مدارس عالی با اقتباس ناقص از سبک مدرن غربی به وجود آمدند. در تأسیس و ادارة اولیة آنها، نخبگان و مبلّغان مذهبی غربی و اقلیتهای مذهبی سهم محسوسی داشتند و بیشتر، خواص از این مدارس استفاده می کردند (← لوئیس ، ۱۹۹۳، ص ۱۸۳؛ سگال، ص ۶۴؛ طیباوی ، ص۵۰ـ۵۷).تأسیس نخستین دانشگاهها در مصر، ترکیه، سوریه، سودان، ایران و عراق در نیمه نخست سدة بیستم/ چهاردهم به ویژه از ۱۳۳۲ تا ۱۳۶۴ (۱۳۲۴ش)/ ۱۹۱۴ـ۱۹۴۵ صورت گرفت. در این دوره، دولتهای غرب گرا و سکولار در جهان اسلام به وجود آمدند، مانند دولت آتاتورک در ترکیه و رضاشاه در ایران. بعدها، رویدادهایی مانند تشکیل کشور اسلامی پاکستان، مواجهة جهان اسلام با اسرائیل و سرانجام وقوع انقلاب اسلامی در ایران، حساسیت مسلمانان را به دانش و دانشگاه افزایش داد. گرایش به فیزیک هسته ای در پاکستان، انقلاب فرهنگی و مسائل مرتبط با دانش هسته ای و دستیابی به فنّاوریهای پیشرفته (از قبیل فنّاوری نانو) و علوم انسانی در ایران، نمونه هایی از تحولات اخیر جهان اسلام در زمینة دانش و دانشگاه است. به دلیل تأخر تاریخیِ پیشگفته، از حدود شصت دانشگاه جدید در کشورهای عربی زبان جهان اسلام، که در نیمة نخست سدة چهاردهم به وجود آمدند، هیچ یک دانشگاهی در تراز جهانی محسوب نشدند. سیاستهای عمومی مرتبط با دانشگاهها در جهان اسلام، با توجه به افق منطقه ای و جهانی تنظیم و تصویب نمی شدند و در سطح ملی نیز، معمولاً توافق رضایت بخش پایداری در باب آنها وجود نداشت (← فتونی، ص ۱۳۹ـ۱۵۵؛ جمیعی، ص ۲۵؛ نیکلا زیاده، ص ۳۷۳ـ ۳۷۸؛ سگال، ص ۶۳ـ۶۴). البته مواردی نادر مانند ترکیه نیز بود که از یک سو تعاملات بین المللی نسبتاً مطلوبی در آن جریان داشت و از سوی دیگر، زمینة همکاری بخش دولتی و غیردولتی در آن فراهم آمد؛ یا مانند مالزی که با شبکه سرمایه گذاری خصوصی و پرسود محلی در زمینة دانش کاربردی و فنّاوری، به صادرات در حوزه هایی مانند الکترونیک گرایش یافت. برعکس در مصر، نظام دانشگاهی گرفتار دیوان سالاری متمرکز دولتی بود. الجزایر، مراکش و تونس نیز در دام تمرکزگرایی دولتی افتادند و ظرفیتهای بخش غیردولتی را توسعه ندادند. در ایران و عراق، دولتها با استفاده از درآمدهای نفتی به سمت صنایع نظامی رفتند. پاکستان نیز بر اساس حوزة تحقیقاتی کاملاً دولتی، با تأکید بر فنّاوری هسته ای و سایر طرحهای پرهزینه متمرکز و دولتی، مواردی را بر دانشگاههایش الزام می کرد و ازاین رو، رشد علمی در آن بسیار تک بعدی، سطحی و پرهزینه صورت می گرفت. نفوذ بنیادگرایی و میراث ابوالاعلی مودودی* به رشد گفتمان اسلامی کردن دانش و دانشگاه انجامید و به ویژه، بهره برداری دولتی از آن در دورة ضیاءالحق (ﺣک : ۱۳۵۶ـ۱۳۶۷ش) و طی دهة ۱۳۶۰ش/ ۱۹۸۰، به جایی رسید که بودجه های دولتی صرف تحقیقات بی فایده می شد (← هودبوی ، ص ۱۴۰ـ۱۵۴؛ محیا زیتون، ص ۱۷۵ـ۱۷۷؛ پرکوویچ، ص ۱۹۳ـ۱۹۴). اندونزی به فنّاوریهای پیشرفته در زمینه هایی مانند صنعت هوافضای ملی روی آورد. عربستان سعودی، کویت و امارات متحدة عربی با صرف پولهای کلان به انتقال و خرید فنّاوری روی آوردند. در واقع در این کشورها، دانش وارداتی بود و دانشگاهها سهمی در تولید دانش نداشتند. سودان، یمن و کشورهای تازه استقلال یافته آسیای میانه نیز با مسائلی مانند مهاجرت مغزها و کندی تحولات علمی دست به گریبان بودند. در دهه های ۱۳۴۰ تا ۱۳۷۰ش/ ۱۹۶۰ـ۱۹۹۰، حدود نیم میلیون فَن ورز (تکنیسین) حرفه ای سودانی مهاجرت کردند. در افغانستان، لیبی و سوریه نیز سرکوب سیاسی به درماندگی اهل علم منجر شد. در مجموع، کشورهای جهان اسلام از حیث میزان و نحوة رشد و موفقیت دانشگاهها درجات مختلفی داشته اند (← عبدالعزیز عبداللّه جلال، ص ۱۳۳ـ۱۳۷؛ سگال، ص ۶۴).با بررسی شواهد و اطلاعات مرتبط با دانشگاهها در کشورهای مختلف جهان اسلام، می توان آنها را در چند الگوی متمایز توصیف کرد :یک) الگوی غرب آسیا: ترکیه. پیشینة نظام آموزشی ترکیه به دورة اسلامی و حکومت عثمانی در آن سرزمین برمی گردد. مذهبی بودن نوع آموزش و تسلط دین دولتی بر انواع آموزشها از ویژگیهای مهم این دوران بود (← دوگراماجی ، ص ۱ـ۶؛ میزیکاجی ، ص ۱۴ـ۱۵). تأسیس نخستین مدارس عالی جدید در ترکیه از دوران اصلاحات و تنظیمات* عثمانی و براثر مراوده با اروپا آغاز شد. این اصلاحات از دورة سلطان عبدالحمید اول (ﺣک : ۱۱۸۸ـ۱۲۰۳) و وزیر اعظم وی، خلیل حمیدپاشا، آغاز شد و در دورة سلیم سوم (ﺣک : ۱۲۰۳ـ۱۲۲۲) بسط یافت. مهندس خانه از جمله نخستین مؤسسه های آموزش عالی بود که بارون دوتوت (نظامی و سفیر فرانسه) در دورة عبدالحمید برای تقویت ارتش و نیروی دریایی عثمانی تأسیس کرد. ابوبکر راتب افندی، از نخبگان حکومتی، در همین دوره به اروپا رفت و در بازگشت، به تأسیس مدارس عالی کمک کرد. روند اصلاحات و تأسیس مدارس در دورة محمود دوم (ﺣک : ۱۲۲۳ـ۱۲۵۵) با شیوه های آمرانه ادامه یافت و به تأسیس مدرسة طبّیّه، مدرسة سلطنتی موسیقی و مدرسة علوم حربیه (نظامی) در سالهای ۱۲۴۶ تا ۱۲۵۰ منجر شد. تالار ترجمه که در این دوره در باب عالی* به وجود آمد، بعدها به مدرسة زبانهای خارجی بدل شد (لوئیس، ۲۰۰۲، ص ۴۹، ۵۷، ۱۰۴). به این ترتیب، پایه های نخستین مدارس جدید عالی گذاشته شد، مانند مدرسة طب (۱۲۴۲)، دارالفنون* و دانشگاه بغازایچی (بوسفور، ۱۲۷۹)، مدرسه یا دانشکدة مدیریت (۱۲۹۴)، دانشکده حقوق (۱۲۹۵)، دانشگاه مرمره (۱۳۰۰) و دانشگاه حاجت تپه آنکارا (۱۳۲۴). مدرسة عالی حقوق (۱۳۰۴ش/ ۱۹۲۵)، مؤسسة عالی کشاورزی (۱۳۰۹ش/ ۱۹۳۰)، دانشکدة زبان، تاریخ و جغرافی (۱۳۱۴ش/ ۱۹۳۵) و دانشکدة علوم (۱۳۲۲ش/ ۱۹۴۳). دارالفنون پس از استقرار نظام جمهوری در ۱۳۰۲ش/ ۱۹۲۳ در دورة تحولات آتاتورک بر اساس طرح آلفرد مالچی از دانشگاه ژنو، تجدید ساختار شد و بر مبنای اصولی مانند آزادی علمی و پاسخگویی و معیارهای ارتقای علمی، نام آن به دانشگاه استانبول (۱۳۱۲ش/ ۱۹۳۳) تغییر یافت (← نورشاهی، ص ۱۷ـ۱۸؛ ریسمن ، ص ۴۷۲ـ۴۷۳).ایدئولوژی دولت ملی و اصلاحات غیرمذهبی سبب شدند ترکیبی محلی از الگوی دانشگاهی انگلیسی ـ امریکایی و اروپایی پایه و اساس آموزش عالی مدرن در ترکیه قرار گیرد، که این الگو طی چهار دوره توسعه یافت :۱. دهة ۱۳۳۰ش/ ۱۹۵۰. استقلال دانشگاهها و برگزیدن رؤسای مسئولیت پذیر و پاسخگو، مهم ترین مسئلة این دوره بود. در همین دوره، دانشگاههایی به سبک انگلیسی ـ امریکایی، مانند دانشگاه فنی کارادنیز در طرابزون و دانشگاه اژه در ازمیر (هر دو ۱۳۳۴ش/ ۱۹۵۵)، دانشگاه فنی خاورمیانه در آنکارا (۱۳۳۵ش/ ۱۹۵۶) و دانشگاه آتاتورک در ارزروم (۱۳۳۶ش/ ۱۹۵۷) تأسیس شدند (← نول ، ص۲۳ـ ۲۸؛ نورشاهی، ص ۱۹).۲. دهة ۱۳۴۰ش/ ۱۹۶۰. با تصویب قانون اساسی ترکیه در ۱۳۴۰ش/ ۱۹۶۱، دانشگاهها واجد شخصیت حقوقی، استقلال مدیریتی و علمی شدند. در این دوره، شورایی منتخب از اعضای هیئت علمی مستقل، بر امور دانشگاه از جمله انتخاب ریاست دانشگاه، نظارت و مدیریت داشت. رئیس دانشگاه در برابر سنا یا شورای علمی اقتدار چندانی نداشت و سنا تصمیمهای اساسی را اتخاذ می کرد. در ۱۳۴۶ش/ ۱۹۶۷، دانشکدة پزشکی حاجت تپه (وابسته به دانشگاه آنکارا) مستقل شد و نام آن به دانشگاه حاجت تپه تغییر کرد. کالج روبرت نیز با نام دانشگاه بغازایچی به کار خود ادامه داد (نورشاهی، ص ۱۹ـ۲۰).۳. دهة ۱۳۵۰ش/ ۱۹۷۰. مشخصة این دوره اختلاف نظر دانشگاهها و دولت در خصوص پذیرش دانشجویان بیشتر برای برنامه های توسعة کلانِ کشور بود که دانشگاهها با استناد به استقلال خویش، با آن مخالف بودند. برای مواجهه با آن، طبق قانون ۱۳۵۲ش/ ۱۹۷۳، سازمان آموزش عالی (یوک) به عنوان نهاد هماهنگ کننده به وجود آمد. شورای بین دانشگاهی (به عنوان نزدیک ترین نهاد مشاوره ای به یوک) نیز با عضویت رؤسای دانشگاهها و دو عضو هیئت علمی از دو دانشگاه تشکیل شد. ساماندهی مؤسسات فنی و حرفه ای، سازماندهی و اجرای آزمون ورودی مرکزی برای آموزش عالی، راه اندازی آموزش از راه دور و از همه مهم تر، مباحثات زیاد در حوزة عمومی و رسانه ها دربارة لزوم بازنگری، توسعه و اصلاح آموزش عالی از ویژگیهای این دوره است (← نورشاهی، ص ۲۰).۴. دهة ۱۳۶۰ش/ ۱۹۸۰. در این دوره، مؤسسه های دولتی فنی و حرفه ای و نیز مدارس تربیت معلم در قالب دانشگاهها تجدید ساختار یافتند. آموزش عالی زیر پوششِ یوک قرار گرفت تا از هر نوع مداخله و دخالت سیاسی برحذر بماند. پس از یکنواخت سازی و سازماندهی مجدد، هشت دانشگاه جدید تأسیس شد. در ۱۳۶۱ش/ ۱۹۸۲، دانشگاه آناطولی آموزش از راه دور را آغاز کرد. دانشگاه بیلکنت نیز در ۱۳۶۳ش/ ۱۹۸۴ تأسیس شد (← نورشاهی، ص ۲۱؛ اوکابول ، ص ۹۰ـ ۹۱؛ مور و کرسلی، ص ۲۵۸ـ۲۵۹).از نکات مثبت یوک، ایجاد یکپارچگی آموزش عالی در عین استقلال دانشگاهها در ترکیه بوده است. یوک شهریه دانشجویان را یکی از منابع مالی دانشگاههای دولتی قرار داد و شرایط لازم برای تأسیس مؤسسات عالی غیرانتفاعی و خصوصی را نیز مشخص نمود. البته جنبة منفی انسجام آموزش عالی، گرایش نظامیان حاکم در دهة ۱۳۶۰ش/ ۱۹۸۰ به ادغام دانشگاهها در نظام برنامه های توسعة ملی بود. با این همه، دانشگاهها با استفاده از ظرفیتهای موجود همچنان از استقلال خود دفاع کرده اند. رقابت سالم بین دانشگاههای دولتی و خصوصی باعث رشد شاخصهای متعدد علمی ترکیه در سالیان اخیر شده است (نورشاهی، ص ۸۸ ـ۱۰۰؛ نیز ← بخش ۵: ترکیه).دو) الگوی شرق آسیا: مالزی. پیش از به استقلال رسیدن مالزی (۱۳۳۶ش/ ۱۹۵۷)، نهادهای آموزش عالی در این کشور زیرنظر بریتانیا به وجود آمده بودند. دانشکده پزشکی ادوارد هفتم در ایالت سنگاپور (۱۳۲۳/ ۱۹۰۵)، مدرسة کشاورزی (۱۳۰۰ش/ ۱۹۲۱)، دانشکدة آموزشی سلطان ادریس (۱۳۰۱ش/ ۱۹۲۲)، مدرسة فنی (۱۳۰۴ش/ ۱۹۲۵)، دانشکدة رافلز در ایالت سنگاپور (۱۳۰۸ش/ ۱۹۲۹) و دانشکدة فنی (۱۳۲۵ش/ ۱۹۴۶) از این جمله بودند. از ادغام دانشکدة پزشکی ادوارد هفتم و دانشکدة رافلز در ۱۳۲۸ش/ ۱۹۴۹، دانشگاه مالایا در سنگاپور به وجود آمد. پس از استقلال مالزی، این دانشگاه در دو بخش جداگانه در سنگاپور و کوالالامپور فعالیت می کرد، تا اینکه دولت ملی آنها را به یک دانشگاه ملی تبدیل کرد و نخستین دانشگاه مالزی، به نام دانشگاه مالایا در ۱۳۴۲ش/ ۱۹۶۳ تأسیس شد. سپس، چهار دانشگاه دولتی از ۱۳۴۶ تا ۱۳۵۱ش/ ۱۹۶۷ تا ۱۹۷۲ تأسیس شدند. طبق قانونی در ۱۳۴۹ش/ ۱۹۷۰، فراهم شدن امکان تحصیل در دانشگاه برای همة افراد بدون توجه به جنس، نژاد، دین، ملیت یا طبقه اجتماعی تصویب شد. در ۲۸ اردیبهشت ۱۳۴۹/ ۱۸ مه ۱۹۷۰، دانشگاه کبانگ سان مالزی (دانشگاه ملی مالزی) و در ۱۲ مهر ۱۳۵۰/ ۴ اکتبر ۱۹۷۱، دانشگاه پرتانیان مالزی تأسیس شدند. در ۴ مرداد ۱۳۷۶/ ۲۶ ژوئیه ۱۹۹۷، نام این دانشگاه به پوترای مالزی تغییر کرد. مدرسة فنی نیز توسعه یافت و در ۱۲ فروردین ۱۳۵۴/ اول آوریل ۱۹۷۵، به دانشگاه صنعتی مالزی بدل شد (← فورتادو، ص ۲۷۳ـ۲۷۴؛لی ، ص ۲۲۴؛ میلن و ماوزی، ص۳۰).از دهه ۱۳۶۰ش/ ۱۹۸۰، براثر همکاریهای بین المللی و امضای توافقنامه ها و ارتباط دانشگاههای محلی با دانشگاههای خارج از کشور، آموزش عالی مالزی رشد و توسعة چشمگیری یافت. دولت ملی نیز بودجه های تحقیقاتی برای حمایت از آنها اختصاص داد (پایگاه رسمی مرکز اطلاعات علم و فنّاوری مالزی ، ۲۰۱۲). از نیمة دوم دهة ۱۳۷۰ش/ ۱۹۹۰، به مسائلی از این دست توجه شد: خصوصی سازی دانشگاههای دولتی، تصویب قوانینی در زمینة اصلاحات اساسی در نظام آموزش عالی، به ویژه آموزش عالیِ خصوصی بر مبنای ارزشیابی کیفیت و نظام اعتبارسنجی و صندوقهای حمایت از دانشجویان. در همین دهه، قوانینی به نفع تمرکززدایی و استقلال بیشتر دانشگاهها تصویب شد. در این دوره، بر آموزشهای عالی حرفه ای و کاربردی نیز تأکید بیشتری شد، مثلاً در ۱۳۷۸ش/ ۱۹۹۹ از طریق دانشگاه صنعتی مارا ، که در واقع نخستین مؤسسة آموزش عالی بود، بومیان بسیاری در حوزه های صنعتی تربیت شدند. برنامه ها و قوانینی که از ابتدای ۱۳۷۸ش/ ۲۰۰۰ و بعد از آن (مانند برنامة هشتم توسعه) در مالزی به تصویب رسیده است، عمدتاً معطوف به جهانی شدن بخش آموزش عالی، ارتقای کیفیت در تراز جهانی، تأسیس «نهاد تضمین کیفیت مالزی» در ۱۳۸۶ش/ ۲۰۰۷، پذیرش دانشجوی بین المللی، همکاری با دانشگاههای معروف جهان دربارة مسائل دانشگاهها و موضوعات تحقیقاتی، افتتاح شعبه های دانشگاه این کشور در کشورهای دیگر، تجاری سازی، استقلال دانشگاهی و همچنین ترویج آموزش عالی مالزی در بسیاری از نقاط جهان است. در ۱۳۸۲ش/ ۲۰۰۳، دولت سیاستی را اجرا کرد که بر اساس آن، انگلیسی زبان آموزش نظام دانشگاهی شد. دانشگاه کلانتان مالزی در ۲۴ خرداد ۱۳۸۵/ ۱۴ ژوئن ۲۰۰۶ در زمان اجرای برنامة نهم توسعة مالزی تأسیس شد که تأکید آن بر سرمایه های بشری با هوش عالی به ویژه در عرصه های کارآفرینی با کیفیت مطلوب است (← لی، ص۲۳۰ـ۲۳۲، ۲۴۲؛ میلن و ماوزی، ص ۹۴، ۱۶۵؛ نیز ← بخش ۸ : شبه قارة هند و جنوب شرق آسیا).سه) الگوی آسیای میانه و قفقاز: آذربایجان. پیشینة دانشگاهی جمهوری آذربایجان، به شروع آموزش عالی در روسیه (آغاز قرن هجدهم/ دوازدهم) برمی گردد. تا مدتها نظام آموزش عالی روسیه بر آموزش عالی آذربایجان سیطره داشت. پس از انقلاب سوسیالیستی اکتبر ۱۹۱۷/ محرّم ۱۳۳۶، دولت آذربایجان بودجة همة مؤسسات آموزش عالی را تأمین می کرد و مؤسسة خصوصی آموزش عالی وجود نداشت. قوانین اتحاد شوروی تحصیلات عالی را برای تمام مردم صرف نظر از جنس، نژاد، ملیت، مذهب، طبقه اجتماعی و وضع مالی تضمین می کرد. از همین رهگذر، دانشگاههای جمهوری آذربایجان تأسیس شدند. پس از استقلال کشورهای آسیای میانه، نخستین دانشگاه خصوصی آذربایجان در ۱۳۸۰ش/ ۱۹۹۱ با نام دانشگاه خزر تأسیس شد و در آن، رشته های تحصیلی مختلف با تلفیقی از رویکرد آموزش محور و پژوهش محور دایر شدند. در ۱۳۸۸ش/ ۲۰۰۹، ۴۸ دانشگاه عمومی و دولتی (از دوران شوروی) و چهارده دانشگاه خصوصی در آذربایجان وجود داشت. دانشگاههای عمومی حدود نصف منابع مالی خود را از بودجة دولت و بقیه را از طریق شهریه تأمین می کرده اند. مطابق قانون آموزشی مصوب ۱۳۷۲ش/ ۱۹۹۳، مؤسسه های آموزش عالی می توانند محتوای آموزشی شان را مستقلاً تعیین کنند. زبان تحصیلی در تمام مقاطع ترکی آذربایجانی، روسی و انگلیسی است (← بلوک باشی ، ص ۳۶).دولت آذربایجان برای جلب حمایت سازمانهای جهانی مانند یونسکو و بانک جهانی برای اصلاحات و توسعة نظام دانشگاهی تلاش کرده است (← بخش ۳ و ۴ : آسیای میانه و قفقاز).چهار) الگوی شبه قارة هند: پاکستان. پیشینة آموزش در پاکستان به فعالیتهای آموزشی سرسیداحمدخان* در هند برای رفع عقب افتادگیهای مسلمانان از هندوها بازمی گردد. در ۱۲۹۲/ ۱۸۷۵، کالج اسلامی انگلو ـ اورینتال در شهر علیگره به صورت شعبه ای از دانشگاه کلکته گشوده شد، که نام آن در ۱۲۹۹ش/ ۱۹۲۰ به دانشگاه اسلامی علیگره تغییر یافت (← دانشگاه علیگره*). پس از استقلال پاکستان از هند در ۱۳۲۶ش/ ۱۹۴۷، هنوز امکان توسعه و رشد دانشگاه در این کشور وجود نداشت. در ۱۳۳۵ش/ ۱۹۵۶، جمهوری اسلامی پاکستان به رسمیت شناخته شد، اما اختلافات مذهبی داخلی و خشونتهای قومی غالب بودند. پس از آن نیز با قدرت گرفتن محمدایوب خان، سیاستهای سوسیالیستی دولت ذوالفقارعلی بوتو* (۱۳۵۱ـ ۱۳۵۸ش/ ۱۹۷۲ـ۱۹۷۹)، و سپس کودتاهای نظامیانی مانند ضیاءالحق و پرویز مشرف، پاکستان با اقتدارگرایی دولتی،بنیادگرایی مذهبی و خشونت به علاوه نفوذ و مداخلات عربستان مواجه شد. این امر سبب شده است که پاکستان به رغم پیشرفتهای چشمگیر در فنّاوری اتمی در رقابت با هند، نتواند نظام دانشگاهی خود را در متن و ریشه توسعه دهد. دانشگاهها به لحاظ مالی به دولت وابسته اند و رئیس جمهور ریاست دانشگاههای ناحیة مرکزی کشور را در اختیار دارد و همین سمت را در ایالتها، فرمانداران ایالتها برعهده دارند. همواره فشار مذهبی نیرومندی باعث شده است که مدارس دینی موازی با نظام متعارف آموزشی پاکستان گسترش پیدا کنند (← فاروق ، ص ۶۵ـ۶۶؛ نیز ← دباغ، ص ۴۸، ۵۳، ۵۷، ۶۰).به رغم گسترش بسیار آموزش عالی در دهه های گذشته، دو مشکل محدودیت در دسترسی به آن و کیفیت نامطلوب دانشگاهها همچنان محسوس است. مواردی مانند مداخلات سیاسی دولت، فساد، تمرکزگرایی شدید، مستقل نبودن نهادهای آموزشی و مدیریت توسعه نیافته نیز از مشکلات نظام دانشگاهی در پاکستان است (← علیم اقبال ، ۲۰۰۴؛ یس پاکستان، ۲۰۰۴). حاکمیت نظام سلسله مراتبی در نهادهای اجتماعی پاکستان ازجمله کالج، دانشگاه، نبود تفکر انتقادی و نیز تأثیر اندیشه های مُلهَم از طالبان* مانند ممنوعیت تحصیل برای زنان و دختران از مسائل بحث برانگیز بوده که به ویژه پس از ۱۱ سپتامبر ۲۰۰۱/ ۲۰ شهریور ۱۳۸۰، فشار زیادی را بر نظام آموزشی این کشور وارد کرده است (← ترار، ص ۵۰۸۱؛ ممون ، ص ۵۳ـ۵۴؛ کاندلند ، ص ۱۰۲؛ نیز ← بخش۸ : شبه قارة هند و جنوب شرق آسیا).پنج) الگوی خاورمیانة عربی: اردن. در این کشور به سبب مشکلات اقتصادی، نهادهای جدید دانشگاهی با تأخیر زیاد ایجاد شدند. در اردن، دانشگاه اردن در ۱۳۴۱ش/۱۹۶۲ و دانشگاه یرموک در ۱۳۵۵ش/۱۹۷۶ تأسیس گردیدند (عمد،ص ۳۸، ۴۲). در یکی دو دهة اخیر، روند روبه رشدی در مراکز آموزش عالی اردن به وجود آمده است که کشورهای غربی به طرز محسوسی از آن حمایت می کنند و با پرداخت شهریة دانشجویان به پیش می رود. دانشگاهها استقلال دارند و در رأس آنها هیئت امنایی قرار دارد. رؤسای دانشگاهها و نمایندگانی از کالجها و مؤسسات آموزش عالی خصوصی در شورای آموزش عالی کشور، به ریاست نخست وزیر، عضوند. دانشگاههای امریکایی و اروپایی در این کشور شعبه دارند و اردن با دانشگاههای معتبر جهان توافقنامه های همکاری در زمینه های علمی امضا کرده است. به این ترتیب، نظام دانشگاهی اردن با وجود تأخیر تاریخی اش، رشد چشمگیری داشته است. اردن از لحاظ پذیرش دانشجویان عرب رتبه نخست را در میان کشورهای عربی دارد (← صفوان تل، ص ۲۰۵ـ۲۱۳). شاخص تعداد دانشجو در ۱۳۸۶ش/۲۰۰۷، در هر صدهزار تن ۹۶۰، ۳ تن، و میزان ناخالص ثبت نام در آموزش عالی بالغ بر ۴۰% و نزدیک به متوسط کشورهای در حال توسعه بود (برنامه توسعة سازمان ملل متحد ، ص ۳۷۴). همچنین نظام سیاسی حاکم در اردن برای مقابله با جریانات اسلام گرایی همچون اخوان المسلمین و «جبهة عمل اسلامی»، اقدام به تأسیس دانشگاه آل البیت کرده است که گرایشهای اسلامی نظام حاکم را ترویج می کند (دالاس ، ص ۲۵۸؛ نیز ←بخش ۶ :جهان عرب).شش) الگوی افریقا: تونس. تاریخ این کشور با پیشینة قومی، بدوی و بربری، در سایه تمدنهای مصری، فنیقی، روم شرقی، اسلامی، عربی، عثمانی و اروپایی شکل گرفته است. پیشینة آموزشی دیرینة تونس به ویژه در قالب جامع زیتونه* شناخته می شود. در دوران معاصر، برخی از وظایف زیتونه به عهدة دانشکدة الهیات و علوم دینی دانشگاه تونس قرار گرفت. در دورة تحت الحمایگی فرانسه، برخی مقامات محلی از اصلاحات در تونس به عنوان الگوی جدید در قلمرو عثمانی استقبال کردند (← پرکینز ، ص ۴، ۶۲؛ عیاشی، ص۵ـ۶). در دورة احمدبای* (ﺣک : ۱۲۵۳ـ۱۲۷۱)، به کمک مشاوران غربی به ویژه فرانسویان، برنامه های نوگرایانة دولتی مانند لغو بردگی و ایجاد صنایع تازه آغاز شد. رشد مهاجرنشینهای اروپایی در تغییرات جدید تونس بی تأثیر نبود. به عنوان بخشی از این برنامه ها، نهادهای آموزشی جدیدی ازجمله مدرسة جنگ (المدرسة الحربیة) تأسیس شد. مقارن اصلاحات دولتی خیرالدین پاشا، نخست وزیر (۱۲۹۰ـ۱۲۹۴)، روند نوسازی آموزشی تونس با تأسیس مدارس اروپایی آغاز شد، اما شکل گیری نهادهای آموزشی جدید بسیار کند و ضعیف بود. از دهة ۱۸۹۰ (۱۳۰۷ تا ۱۳۱۷)، برخی از جوانان تونس در قالب جنبش جوانان تونسی (حرکة الشباب التونسی) کوشیدند الگوی ترکهای جوان* را با ترکیب ملی گرایی عربی در تونس رواج دهند و برنامه های نوسازی و غربی سازی جامعة تونس را بر مبنای تجددگرایی دنبال کنند. آموزش جدید حرفه ای بخشی از این برنامه ها بود. تأسیس نخستین دانشگاه کشور (دانشگاه تونس) تا آغاز دهة ۱۳۴۰ش/۱۹۶۰ به تأخیر افتاد. مداخلات خارجی و اختلافات داخلی اصلاحات و نوسازی اجتماعی را دستخوش خود ساختند. اختلافات سیاسی میان جریانهای مختلف غیردینی و دینی (ازجمله جریان اسلام گرای النهضة به رهبری راشدالغَنوشی)، و تعارضهای سیاسی پس از به قدرت رسیدن ژنرال زین العابدین بن علی (تاریخ برکناری از قدرت: ۱۳۸۹ش/ ۲۰۱۱) روند پیشرفتهای آموزشی و دانشگاهی را در تونس با مشکل مواجه ساخت. البته شاخصهای آموزشی و آموزش عالی با الگوی عمدتاً غربی و در دامن اقتصاد نسبتاً آزاد و خصوصی سازی تا حدی پیشرفت کرد و شاخص باسوادی در پایان سدة چهاردهم/ بیستم به ۷۳% رسید (← حسن حسنی عبدالوهاب، ص ۱۳۸ـ۱۵۹، تکملة حمادی ساحلی، ص۱۶۰ـ۱۷۰؛ علی صرّاف، ص ۹ـ ۱۶؛ نیز ← تونس* (کشور)).هفت) الگوی منطقة خلیج فارس: امارات متحدة عربی. این کشور در ۱۳۵۰ش/ ۱۹۷۱، از تشکیل اتحادیة هفت امارت ابوظبی، دبی، عجمان، فُجَیْره، شارجه، اُمّالقُوَین و رأس الخیمه به وجود آمد. جمعیت مهاجران آن بیش از دو برابر بومیان است و انگلیسی زبان دوم، پس از عربی، است. الگوهای فرامحلی و جهانی بسیاری در جامعه، فرهنگ و دانشگاههای امارات در حال رواج اند. در ۱۳۸۴ش/ ۲۰۰۵، نرخ باسوادی بزرگسالان به ۹۰%، در ۱۳۸۷ش/ ۲۰۰۸ شاخص توسعة شهری به ۹۸% و در ۱۳۸۸ش/ ۲۰۰۹ شاخص بخش خصوصی به ۸ ر۱۳۶% رسید (← بانک جهانی ، ۲۰۱۲).نخستین دانشگاه دولتی امارات (دانشگاه امارات متحدة عربی) در اواخر دهة ۱۳۵۰ش/ ۱۹۷۰ در العین بر مبنای تحصیل رایگان افتتاح شد. در دهة ۱۳۷۰ش/ ۱۹۹۰، شعبه های دانشگاههای استرالیایی، اروپایی و امریکایی در امارات تأسیس شدند. دانشگاه ولونگونگ دبی با کمک دانشگاه ولونگونگ استرالیا در ۱۳۷۲ش/ ۱۹۹۳، دانشگاه امریکایی دبی در ۱۳۷۴ش/ ۱۹۹۵، دانشگاه امریکایی شارجه در ۱۳۷۶ش/ ۱۹۹۷، دانشگاه زاید (برای زنان اماراتی) در ۱۳۷۷ش/ ۱۹۹۸، و مرکز عالی آموزش و تحقیقات کاربردی در ۱۳۷۸ش/ ۱۹۹۹ ایجاد شدند و مدارس عالی فنّاوری در اغلب شهرهای امارات با معیارهای جهانی و آموزش به زبان انگلیسی بر مبنای الگوی دانشگاه ملبورن (استرالیا)، و برخی مراکز آموزش فنی و حرفه ای نیز در این دهه به وجود آمدند. دولت برای اولویتهای توسعه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و علمی خود از دانشگاههای ملی حمایت می کند و امکان ارتباط دانشگاه با صنعت و خدمات را فراهم می آورد. در عین حال، شورای آموزش ابوظبی سیاست خصوصی سازی آموزش عالی را دنبال می کند. ضمن آن سیاست بین المللی شدن آموزش عالی نیز اعمال می گردد، چنان که دانشگاه شارجه، دانشگاه علم و فنّاوری عَجْمان ، دانشگاه ابوظبی ، دانشگاه الحُسْن در ابوظبی، شاخة دانشگاه سوربون فرانسه در ابوظبی، دانشکدة دندانپزشکی دانشگاه بوستون (امریکا) در این جهت گسترش یافته اند. شهرک دانشگاهی یا دهکدة دانش نیز دایر شده که در آن دانشگاه میدل اسکس دبی به عنوان شعبة این دانشگاه (انگلستان) در ۱۳۸۴ش/ ۲۰۰۵ تأسیس گردیده است (>کتاب سال ۲۰۰۶ امارات متحدة عربی< ، ص ۲۲۷ـ۲۳۵؛ محمد مرسی عبداللّه ، ص ۱۴۳ـ۱۴۴؛ پک ، ص ۷۴ـ۷۶؛ > دولتهای خلیج فارس<، ص۶۱۰ـ۶۱۱).رونق اقتصادی فضای مساعدی را برای رشد سریع سرمایه گذاری در زمینة آموزش عالی فراهم آورد، مثلاً دانشگاه خصوصی علم و فنّاوری عجمان در ۱۳۶۷ش/ ۱۹۸۸ در ساحل غربی امارات متحدة عربی به مثابه خواهرخواندة دانشگاه والنسیای اسپانیا تأسیس شد. سپس شعبه هایی از آن در ۱۳۷۳ش/ ۱۹۹۴ در ابوظبی، در ۱۳۷۶ش/ ۱۹۹۷ در العین و در ۱۳۷۸ش/ ۱۹۹۹ در فجیره به وجود آمدند و درواقع پردیسی شبکه ای با ماهیت عربی و اروپایی ایجاد کردند که در تراز جهانی فعالیت می کنند. در چشم انداز ۱۳۹۹ش/ ۲۰۲۰، امارات در زمینة آموزش عالی، بر یکپارچگی کلیة سطوح آموزشی، تعاملات نظام دانشگاهی با سایر نظامهای اجتماعی، تعالی کیفیت، افزایش مشارکت اجتماعی و توسعة زیرساختها تأکید دارد (← گزارش کشورها ، ۲۰۱۲؛ دولة الامارات العربیة المتحدة، ص ۲۷۸ـ۲۸۳؛ نیز ← بخش ۶: جهان عرب).هشت) الگوی ایرانی. در ایران، افزون بر برخی مدارس عالی که در اواخر سدة سیزدهم و اوایل سدة چهاردهم در شهرهایی مانند ارومیه، تبریز و تهران (مانند مدرسة عالی طب، تأسیس کننده: ژوزف پلامب کاکران ) عمدتاً از سوی انجمنهای مسیحی تأسیس شدند (دهقان، ص ۲۹۸)، و نیز قدیم ترین مدارس عالی مانند مدرسة علوم سیاسی که در همان دوره راه اندازی شد، بقیة مدارس عالی و دانشسراهای عالی در یکی دو دهة نخست سدة چهاردهم به وجود آمدند.طی یک بررسی به روش «زمینه کاوی تاریخی» ، سیر تحول علم ورزی و علم آموزی در ایران در هشت دوره دسته بندی شده است: الف) دورة تأخیر و تعویق طولانی (از سده های میانی تا سدة سیزدهم). در این دوره، سنّتهای آموزشی جامعة ایران به رغم قابلیتهایش به سبب ساختار اقتصادِ ایلیاتی، شبانی، چرخه معیوب هرج ومرج و خودکامگی، تحجر و انقباض فرهنگی تحول و توسعه نیافتند. ب) دورة تمهید یا آماده سازی (از ۱۲۱۳ تا ۱۳۲۴، مقارن اصلاح طلبی اواخر دورة قاجار و پیش از مشروطه). در این دوره، اصلاح طلبیهایی به صورت توأمان آغاز شدند و نخستین نهادهای جدید آموزشی در بخش غیردولتی و سپس دارالفنون* در بخش دولتی به وجود آمدند. ج) دورة تکوین علم آموزی مدرن در ایران (از ۱۲۸۵ش تا ۱۳۱۳ش). در این دوره مدارس عالی تشکیل شدند و کوششهایی برای قانونمندشدن آموزش عالی جدید صورت پذیرفت. همچنین، بر همکاری بین المللی و نیاز به مشارکتِ بخش غیردولتی در آموزش عالی در متن قوانین تأکید شد. تأسیس مراکز تربیت معلم و سایر مراکز آموزش عالی که در آنها معلمان خارجی نیز اشتغال داشتند، به این دوره تعلق دارد. تلاشهایی نیز برای رویکرد کاربردی به آموزش عالی به عمل آمد اما بزرگ ترین مانعی که از همین دوره خود را نشان داد، تمرکزگرایی و وابستگی آموزش عالی به دولت بود. د) دورة تأسیس. این دوره در دامن جنبش نوسازی ایران در نیمة نخست سدة چهاردهم (از ۱۳۱۳ش ـ ۱۳۲۵ش) شکل گرفت. نخستین دانشگاه ایران (دانشگاه تهران*) را، دولت در این دوره (در ۱۳۱۳ش) تشکیل داد. تلاش نخبگان علمی معطوف به استقلال دانشگاهی و تنوع منابع مالی آن بود، اما همچنان، اقتدارگرایی دولتِ شبه مدرن بر آموزش عالی کشور سایه می انداخت. از سوی دیگر، شکاف عمیقی میان آموزش عالی جدید (با الگوی غربی) و سنّتهای آموزشی راکد و ناکارآمد درون جامعه وجود داشت. ﻫ) دورة تکثیر و گسترش دانشگاه (از ۱۳۲۵ش تا ۱۳۵۲ش). طی این دوره، آموزش عالی کشور در بستر نوگرایی دولتی متکی به وامهای خارجی و درآمدهای روبه ازدیاد نفتی، وارد مرحلة رشد کمّی شد. درعین حال، پویایی جامعه دانشگاهی به فعال شدن نسبی بخش غیردولتی آن، تشکیل هیئت امنای دانشگاهها و اختیارات آنها و نیز تشکیل شورای مرکزی دانشگاهها انجامید. و) دورة توسعه ناتمام (از ۱۳۵۲ش تا ۱۳۵۷ش). در این دوره، در کنار رشد کمّی آموزش عالی، تفکر و زمینة توسعة کیفی نیز شکل گرفت و در برنامة عمرانی پنجم (۱۳۵۲ش ـ۱۳۵۶ش) بر کیفیت آموزش عالی، توسعة تفکر علمی، ابتکار و نوآوری، همکاری دانشگاه با بخشهای تولیدی و خدماتی، تقویت تحقیقات، همکاریهای بین المللی، و افزایش سهم سرمایه گذاری در آموزش عالی تأکید شد. آموزش عالی از راه دور در این دوره پا به عرصه گذاشت، اما ادامه نیافت زیرا توسعه نیافتگی سیاسی کشور در تعارض با روند توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی سبب شد شکاف و شقاقی دامن گستر در جامعة ایران به وجود آید و ثَبات لازم برای ادامة توسعه آموزش عالی کشور را از بین ببرد. لایحة استقلال دانشگاه کمی پیش از انقلاب اسلامی و در گرماگرم قیام عمومی مردم ایران، در ۲۹ شهریور ۱۳۵۷ پیشنهاد شد. ز) دورة تعطیل و افت وخیزهای پس از انقلاب در دهة ۱۳۶۰ش. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، سرمشق و برنامة توسعة دانشگاه به سبک سکولار و الگوی برگرفته از نوگرایی غربی به هم خورد ولی به کارگیری سرمشق و برنامة جایگزین به انجام نرسید و مجادلات ایدئولوژی ـ سیاسی آموزش عالی را با ابتلائات تازه ای روبه رو ساخت. تعطیل دانشگاه و سپس شکل گیری نظام متمرکز آموزش عالی و مهاجرت مغزها از آثار این دوره بود. ح) دهة ۱۳۷۰ش به بعد. دانشگاه ایرانی در این دوره، در کشاکش دیدگاههای متعارض سیاسی پس از انقلاب اسلامی با مشکلاتی مواجه بود، لذا بحثهایی همچون استقلال دانشگاه، تمرکززدایی و نیز ارتباط آموزش عالی با جامعه و صنعت مطرح شد. هیئتهای امنا مجدداً در شکل ضعیفی به رسمیت شناخته شدند. گسترش مجدد کمّی آموزش عالی، شروع به کار دانشگاه آزاد اسلامی (به صورت شبه غیردولتی)، دانشگاه پیام نور (تحصیل از راه دور) و تا حدی دانشگاه علمی ـ کاربردی با نرخ رشد پرشتاب و در دامن برنامه های سازندگی پس از جنگ، از آثار این دوره اند، اما بیشتر شاخصهای کیفی وضع مطلوبی ندارند و از همه مهم تر اینکه به دلیل اختلافات و تنشهای سیاسی در کشور، هنوز خط مشی توسعة دانشگاه در تراز جهانی و تعامل رضایت بخش بین المللی ثبات و پایداری مؤثری نیافته است (← بخش ۲: ایران).مؤسسة بروکینگز در مرداد ۱۳۹۰/ اوت ۲۰۱۱ گزارشی از تحقیق خود دربارة تحولات سالهای ۱۳۸۹ و ۱۳۹۰ش/ ۲۰۱۰ و ۲۰۱۱ در جهان عرب از منظر جمعیت نیرومند جوانان در حال تحصیلات عالی یا متقاضی آموزش عالی منتشر کرد. منطقة عربی خاورمیانه و شمال افریقا دربردارنده ۶۰% گروههای سنی زیر ۲۵ سال است. در بسیاری از کشورهای این منطقه، ۳۰% جمعیت در سنین ۱۵ تا ۲۹ قرار دارند که خواهان تغییر و تحول در جامعه اند. در این منطقه، با وجود افزایش میزان ثبت نام در آموزش عالی و رشد زنان در آن و افزایش مؤسسات، عملکرد نهادها در حد انتظار دانشجویان و متقاضیان خدمات نیست. میزان بیکاری دانش آموختگان یا اشتغال نامناسب آنها پس از پایان تحصیلات، بسیار زیاد است. ادارة دانشگاهها بحث انگیز و مناقشه آمیز است و کیفیت آموزش عالی مطلوب نیست و اگر اصلاحات در زمینة سیاست گذاری و نیز تغییر الگوها و بهبود فرایندها به موقع صورت نپذیرد، پیامدهای نامطلوب تری خواهد داشت (ویلکنز ، ص ۴، ۸ ، ۱۶ـ۱۷).

منابع: ابن اثیر؛ ابن شاکر کتبی، فوات الوفیات، چاپ احسان عباس، بیروت ۱۹۷۳ـ۱۹۷۴؛ عبدالمنعم ابراهیم جمیعی، مائة عام علی انشاء اول جامعة فی مصر: الجامعة المصریة القدیمة، ۱۹۰۸ـ ۱۹۲۵، قاهره ۲۰۰۷؛ حسن حسنی عبدالوهاب، خلاصة تاریخ تونس، تونس ۲۰۰۱؛ محمود حقیقی، «دسترسی به کتابخانه های جهان اسلام و اروپا در قرون وسطی»، در مجموعه مقالات کنگره بین المللی کتاب و کتابخانه در تمدن اسلامی، ۲۱ـ۲۳ شهریور ۱۳۷۴، دفتر۲، مشهد: بنیاد پژوهشهای اسلامی، ۱۳۷۹ش؛ همو، «مروری بر کتابخانه های مدارس و دانشگاهها در تمدن اسلامی و مقایسه آنها با کتابخانه های دانشگاهی اروپا در قرون وسطی»، تحقیقات اسلامی، سال ۹، ش ۱و۲ (۱۳۷۳ش)؛ حمداللّه مستوفی، نزهة القلوب؛ رحیم دباغ، «بررسی و پایش وضعیت آموزش عالی در منطقه آسیا: پاکستان»، ]تهیه شده در[ مؤسسة پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، ۱۳۸۹ش (گزارش منتشرنشده)؛ دولة الامارات العربیة المتحدة، ابوظبی: وزارة الاعلام و الثقافة، ۲۰۰۱؛ علی دهقان، سرزمین زردشت (رضائیه): اوضاع طبیعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، تاریخی، تهران ۱۳۴۸ش؛ رشیدالدین فضل اللّه، وقفنامه ربع رشیدی، چاپ مجتبی مینوی و ایرج افشار، تهران ۱۳۵۶ش؛ صفوان تل، «اعتماد مؤسسات التعلیم العالی فی الاردن: واقع و طموحات»، در قواعد و آفاق التحدیث فی الاردن، عَمّان: مؤسسة عبدالحمید شومان، ۲۰۰۵؛ عبدالعزیز عبداللّه جلال، تربیة الیسر و تخلف التنمیة، کویت ۱۴۰۵/۱۹۸۵؛ علی صرّاف، بن علی و مسیرة التحدیث فی تونس، بیروت ۲۰۰۴؛ مختار عیاشی، الزیتونة و الزیتونیون فی تاریخ تونس المعاصر (۱۹۵۸-۱۸۸۳)، تونس ۲۰۰۳؛ علی عبد فتونی، البلاد العربیة و التحدیات التعلیمیة، الثقافیة المعاصرة، بیروت ۲۰۰۷؛ مقصود فراستخواه، سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران: بررسی تاریخی آموزش عالی و تحولات اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی مؤثر بر آن، تهران ۱۳۸۸ش؛ محمد عبدالرحیم غُنَیمه، تاریخ الجامعات الاسلامیة الکبری، تطوان ۱۹۵۳؛ محیا زیتون، التعلیم فی الوطن العربی فی ظل العولمة و ثقافة السوق، بیروت ۲۰۰۵؛ نسرین نورشاهی، «بررسی و پایش وضعیت آموزش عالی در ترکیه»، ]تهیه شده در [مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، ۱۳۸۹ش (گزارش منتشرنشده)؛ نیکلا زیاده، شامیات: دراسات فی الحضارة و التاریخ، بیروت ۲۰۰۲؛ ویلیام مونتگمری وات، تأثیر اسلام در اروپا، ترجمه یعقوب آژند، تهران ۱۳۶۱ش؛ زیگرید هونکه، فرهنگ اسلام در اروپا: خورشید اللّه بر فراز مغرب زمین، ترجمه مرتضی رهبانی، تهران ۱۳۶۱ش؛Ahmad Yusuf Hassan and Donald Routledge Hill, Islamic technology: an illustrated history, Paris ۱۹۹۲; Aleem Iqbal, "Problems and prospects of higher education in Pakistan", Doctor of Philosophy in Education dissertation, University Institue of Education and Research University of Arid Agriculture Rawalpindi, , Pakistan ۲۰۰۴; Hani Amad, Cultural policy in Jordan, Paris ۱۹۸۱; Suha Bolukbaşi, Azerbaijan: a political history, NewYork ۲۰۱۱; Christopher Canland, "Pakistan&#۳۹;s recent experience in reforming Islamic education", in Madrasas in south Asia: teaching terror ?, ed. Jamal Malik, London: Routledge, ۲۰۰۸; Frederick Charles Copleston, A history of philosophy, vol.۲, London ۲۰۰۷; Penelope J. Corfield, Power and the professions in Britain: ۱۷۰۰-۱۸۵۰, London ۱۹۹۵; Countryreports, ۲۰۱۲. Retrieved Dec.۱۹, ۲۰۱۲, from http://www.countryreports. org; Roland Dallas, King Hussein: a life on the edge, London ۱۹۹۹; Lowrie John Daly, The medieval university: ۱۲۰۰-۱۴۰۰, New York ۱۹۶۱; İhsan Doğramacı, "The transformation of higher education in Turkey: ۱۹۸۱-۲۰۰۷", Council of Europe, ۲۰۱۲. Retrieved Dec.۱۸, ۲۰۱۲, from http://www.coe.int/t/dg۴/ highereducation/ ehea۲۰۱۰/bilkent/Ihsan Dogramaci-part ۱-text. pdf; Early Dominicans: selected writings, [ed. Simon Tugwell], New Jersey: Paulist Press, ۱۹۸۲; Max A. Eckstein, "Toward a strategy of urban-educational study", in World yearbook of education ۱۹۷۰: education in cities, ed. Joseph A.Lauwerys and David G. Scanlon, Abingdon, Oxon: Routledge, ۲۰۰۶; Muhammad Farooq, "Disciplining the feminism: girls&#۳۹; madrasa education in Pakistan", GCU (Government College University). Retrieved Dec.۱۸, ۲۰۱۲, from http://www.gcu.edu.pk/FullText Jour/Hist/ V۳N۲۰۵/p۶۴-۸۸.pdf; Jose I. Furtado, "Research and ecology human on teaching in Malaysia", in A Colloquium on Southeast Asian studies: proceedings of an international conference held at Kota Kinabalu, Sabah, ۲۲-۲۶ November ۱۹۷۷, ed. Tunku Shamsul Bahrin, Chandran Jeshurun, and A. Terry Rambo, Singapore: Institute of Southeast Asian Studies , ۱۹۸۱; Oscar Gelderblom and Regina Grafe, "The rise and fall of the merchant guilds: re-thinking the premodern in institutions commercial of study comparative Europe", ۲۰۰۹, Universiteit Utrecht. Retrieved Dec.۱۸, ۲۰۱۲, http://www.vkc. library. uu.nl/vkc/seh/ research/ Lists /Working /Papers/ Attachments/۴۱/Gelderblom and Grafe on Rise and Fall of Merchant Guilds.pdf; Charles Homer Haskins, The rise of universities ,New York ۱۹۴۰; Marshall Goodwin Simms Hodgson, Rethinking world history: essays on Europe, Islam, and world history, ed. Edmund Burke, Cambridge ۱۹۹۹; Pervez Hoodbhoy, Islam and science: religious orthodoxy and the battle for rationality, London ۱۹۹۱; Toby E. Huff, The rise of early modern science: Islam, China, and the West, Cambridge ۲۰۰۳; Hunt Janin, The university in medieval life: ۱۱۷۹-۱۴۹۹, North Carolina ۲۰۰۸; Immanuel Kant, The conflict of the faculties = Der Streit der Fakultäten, [German text with English translation], tr. Mary J. Gregor, NewYork ۱۹۷۹; Molly N.N. Lee, "Malaysian universities: toward equality, accessibility, and quality", in Asian universities: historical perspectives and contemporary challenges, ed. Philip G. Altbach & Toru Umakoshi, Baltimore, Md.: The Johns Hopkins University Press, ۲۰۰۴; Bernard Lewis, The emergence of modern Turkey, NewYork ۲۰۰۲; idem, Islam and the West, NewYork ۱۹۹۳; John Marenbon, The philosophy of Peter Abelard, Cambridge ۱۹۹۹; Dawne McCance, Medusa&#۳۹;s ear: university foundings from Kant to Chora L, Albany, N.Y. ۲۰۰۴; Ghulam Rasool Memon, "Education in Pakistan: the key issues, problems and the new challenges", Journal of management and social sciences, vol.۳, no.۱ (spring ۲۰۰۷); R.S. Milne and Diane K. Mauzy, Malaysia: tradition, modernity, and Islam, Boulder ۱۹۸۶; Fatma Mizikaci, Higher education in Turkey, Bucharest ۲۰۰۶; Michael Moore and Greg Kearsley, Distance education: a systems view of online learning, Belmont, Calif. ۲۰۱۲; Ian Mueller, "Mathematical method and philosophical truth", in The Cambridge companion to Plato, ed. Richard Kraut, Cambridge: Cambridge University Press, ۱۹۹۹; Muhammad Morsy Abdullah, The United Arab Emirates: a modern history, London ۱۹۷۸; Arnd-Michael Nohl, "The Turkish education system and its history: an introduction", in Education in Turkey, ed. Arnd-Michael Nohl, Arzu Akkoyunlu-Wigley, and Simon Wigley, Münster: Waxmann Velag, ۲۰۰۸; Offical Portal MASTIC , (Malaysian Science and Technology Information Centre, ۲۰۱۲. Retrieved Dec. ۱۹, ۲۰۱۲, from http://www.mastic.gov.my/web/guest/home; Rıfat Okçabol, "Secondary education in Turkey", in Education in Turkey, ibid; John W. O&#۳۹;Malley, The first Jesuits, [Cambridge, Mass.] ۱۹۹۳; Malcolm C. Peck, The United Arab Emirates: a venture in unity, Boulder, Colo. ۱۹۸۶; Olaf Pedersen, The first universities: studium generale and the origins of university education in Europe, English translation by Richard North, Cambridge ۱۹۹۷; Kenneth Perkins, A history of modern Tunisia, Cambrigde ۲۰۰۴; George Perkovich, "Nuclear power and nuclear weapons in India, Pakistan, and Iran", in Nuclear power and the spread of nuclear weapons: can we have one without the other?, ed. Paul L. Leventhal, Sharon Tanzer, and Steven Dolley, Washington, D.C. Brassey&#۳۹;s, ۲۰۰۲; The Persian Gulf states: a general survey, ed. Alvin J. Cottrell, Baltimore: The Johns Hopkins University Press, ۱۹۸۱; Arnold Reisman, Turkey&#۳۹;s modernization refugees from Nazism and Atatürk&#۳۹;s vision, Washington, D.C. ۲۰۰۶; Michael Robson, The Franciscans in the Middle Ages, Woodbridge, Engl.۲۰۰۶; Bertrand Russell, The history of Western philosophy, London ۱۹۶۱; Aaron Segal, "Why does the Muslim world lag in science?", Middle East quarterly, vol.۳, no.۲ (Jun.۱۹۹۶); Bertold Spuler, Die Mongolen in Iran, Leiden ۱۹۸۵; Nadeem Omar Tarar, "Globalisation and higher education in Pakistan", Economic and political weekly, (Dec.۹, ۲۰۰۶); A.L. Tibawi, Islamic education: its traditions and modernization into the Arab national systems , London ۱۹۷۹; United Arab Emirates yearbook ۲۰۰۶, ed. Ibrahim Abed et al., London: Trident Press ۲۰۰۶; United Nations Development Programme, Human development report ۲۰۰۷/ ۲۰۰۸, NewYork ۲۰۰۷; Katherine Wilkens, "Higher education reform in the Arab world", ۲۰۱۱, Brookings. Retrieved Dec.۱۸,۲۰۱۲,fromhttp://www.brookings.edu//media/research/files/papers/۲۰۱۱/۸/educationreformwikins/۰۸-education-reform-wilkins.pdf ; Ruth H.K. Wong, "The urban functions of educational institutions", in World yearbook of education ۱۹۷۰, ibid; The World Bank, ۲۰۱۲. Retrieved Dec.۱۹, ۲۰۱۲, from http:// www.worldbank.org; Rui Yang, "Chinese ways of thinking in the transformation of China&#۳۹;s higher education system", in China&#۳۹;s higher education reform and internationalisation, ed. Janette Ryan, Abingdon, Oxon: Routledge, ۲۰۱۱; YesPakistan, ۲۰۰۴. Retrieved Dec. ۱۹, ۲۰۱۲, from http://www.yespakistan.com; Claudia A. Zonta, "The history of European universities: overview and background", in The Heritage of European internationalisation universities, ed. Nuria Sanz and Sjur Bergan, Strasbourg: Council of Europe Publishing, ۲۰۰۶.۲)

/مقصود فراستخواه/

ایران. آموزش عالی در ایران پدیده ای جدید نیست. تأسیس جندیشاپور را می توان سرآغاز آموزش عالی در ایران قلمداد کرد. این مدرسه یا دانشگاه، که تاریخ دقیق تأسیس آن مشخص نیست، به ویژه در زمینة پزشکی، با ابداع شیوه های جدید درمان، پیشروتر از یونانیان و هندیان بود (← قفطی، ص۱۸۴؛ نیز ← سارتون، ج۱،ص۴۱۷، ۴۳۵؛ ← جندیشاپور*). پس از اسلام نیز مراکز متعدد آموزش عالی در طول تاریخ پدید آمد (در این باره ← تعلیم و تربیت*؛ مدرسه*). اما دانشگاه به معنای جدید آن در ایران به نیمة دوم قرن سیزدهم برمی گردد.در این قرن، پس از برقراری مناسبات بیشتر با غرب و نیز پس از شکست ایران از روسیه به علت ناتوانی نظامی، ارتقای دانش نظامی و فایق آمدن بر عقب ماندگی علمی در کانون توجه دولتمردان قاجار قرارگرفت. تحول آموزشی و کسب دانشهای جدید برای کاستن از فاصلة فاحش با غرب الزامی بود تا شاید موقعیت درخشان علمی گذشته احیا گردد.با فرستادن گروهی به اروپا «به جهت تحصیل علوم فرنگ» گام نخست برداشته شد (← میرزاصالح شیرازی، ص ۴۱). به زعم دولتمردان قاجاری، آگاهی از پیشرفتهای غرب تنها راه رهایی از عقب ماندگی بود، اما حاصل عملکرد آنان عدة کمی دانش آموخته غرب بود که به تعمیم علوم و فنون جدید در جامعه کمکی نمی کرد. بنابراین، تأسیس مرکزی برای آموزش عالی ضروری می نمود، لکن به رغم آنکه ایران دارای پیشینه نظام آموزش عالی بود، به سبب رکود طولانی و وقفه در سیر طبیعی این نظام، عناصر و مؤلفه های اصلی آن دستخوش فراموشی شده بود. از همین رو در میانة دورة قاجار، زمانی که اندیشة دانش افزایی پدیدار گشت، تجربه و دستاوردی در بازآفرینی این نظام وجود نداشت و تجدید حیات آموزش عالی بدون هیچ زمینه و پیشینه ای صورت گرفت. در آغاز، برای افزایش دانش نظامی، مدرسة دارالفنون تأسیس شد که عمدتاً ماهیت نظامی داشت و صرفاً مجرایی برای انتقال دانش غرب به ایران بود، نه نهادی برای تولید دانش. دارالفنون برای مدتی یگانه نمایندة آموزش جدید بود که دولت آن را تصدی می کرد و در اصل، برای آموزش خواص و پرورش نیروی متخصص خود به آن نیازمند بود. این امر از فراگیرشدن آموزش عالی جلوگیری می کرد. تصدی دولت همچنین سبب شد که بعدها به دلیل بی توجهی اش، دارالفنون به تدریج سیر نزولی بپیماید و به مدرسه ای در سطح متوسطه بدل گردد (← دارالفنون*). پس از آن، رکودی طولانی بر آموزش جدید عارض شد، اما بالندگی علمی فراتر از آن چیزی بود که دولت به تفنن به آن پرداخته و به تأسیس مدرسه ای اکتفا کرده بود.بسط دانش جدید در ایران به ضرورت، عزم علمی می طلبید که نیازهای روزافزون کشور را با توجه به پیشرفتهای سریع علمی در دنیا برآورده سازد. در این میان، برخی از دولتمردانی که تجربة علم آموزی در خارج از کشور داشتند، تأسیس مدارس تخصصی را لازمة ارتقای دانش دستگاههای حکومتی دانستند تا نیروهای متخصص را پرورش دهند و در اختیار این دستگاهها بگذارند. میرزاحسن خان پیرنیا* ملقب به مشیرالدوله نمونه بارز این دولتمردان بود که پس از پایان تحصیلاتش در مسکو، به ایران بازگشت و در وزارت خارجه به کار پرداخت. او پس از آگاهی از ناتوانی سیاسی نیروهای وزارت خارجه، مدرسه ای را برای آموزش «علوم عالیة سیاسی» تأسیس کرد که در نیمة شعبان ۱۳۱۷ گشایش یافت (مستوفی، ج ۲، ص ۶۹، ۷۱؛ نیز ← مدرسة حقوق و علوم سیاسی*). این مدرسه (مدرسة علوم سیاسی) دومین نهاد آموزش عالی بود که پس از گذشت نیم قرن از تأسیس دارالفنون، دایر گردید.رویکرد اصلی در آموزش جدید ارتقای دانش در حوزه های نظامی، سیاسی و پزشکی بود تا خلأ ناشی از آنها جبران گردد. از همین رو، در دارالفنون عمدتاً امور نظامی و پزشکی و در مدرسة علوم سیاسی، سیاست آموزش داده می شد.با پیروزی نهضت مشروطه، به تجددخواهی در آموزش نیز دامن زده شد، اما در پاسخ به این خواست اقدام جدّی صورت نگرفت (← دولت آبادی، ج ۲، ص ۲۰۷ـ۲۰۸). تا کودتای ۱۲۹۹ش، فقط دو مرکز آموزش عالی تأسیس شد: مدرسة عالی طب، که پس از انتزاع از دارالفنون شکل گرفت (← مدرسة عالی طب*) و دارالمعلمین عالی که برای آموزش معلمان تشکیل شد (← دانشسرای عالی*).پس از کودتای ۱۲۹۹ش، آموزش عالی روندی روبه رشد داشت و تا زمان تأسیس دانشگاه، یعنی در طول سیزده سال، چندین مدرسة عالی مانند مدرسة عالی حقوق (۱۲۹۹ش)، مدرسة عالی فلاحت و صنایع روستایی (۱۳۰۱ش)، مدرسة عالی تجارت (۱۳۰۵ش) و مدرسة عالی بیطاری (دامپزشکی، ۱۳۱۱ش) تأسیس شدند.مدارس عالی مذکور نمایندة نظام آموزش عالی بودند. تداوم آموزش عالی در قالب این مدارس، سبب شد تا در روند شکل گیری این نظام پیش از تأسیس دانشگاه وقفه ای حاصل نگردد. بااین همه، کاستیهایی چون پراکندگی مدارس، عمر کوتاه برخی از آنها مانند مدرسة عالی تجارت، و نبودن مدارسی برای آموزش سایر علوم، تأسیس مرکزی که جامع علوم و مبتنی بر نظامی متمرکز باشد، ضروری نمود.الف) عصر پهلوی اول (۱۳۰۴ـ۱۳۲۰ش). از ۱۳۰۵ش، اندیشة تأسیس دانشگاه قوّت گرفت اما این بار نه دولتمردان، بلکه نمایندگان مجلس شورای ملی ضرورت تأسیس «اونیورسیته» را مطرح کردند.به طور جدّی از ۱۳۱۰ش، به دستور رضاشاه، عیسی صدیق اعلم* مأمور تهیة طرحی برای تأسیس «دارالفنونی دارای شعب پِداگوژی ـ طب، مهندسی راه سازی در طهران» شد. مفروض صدیق اعلم در طرحش در درجة نخست «تعلیم و تربیت پیشوایان و رؤسای قوم» و در درجة دوم «تحقیق و تتبع و ایجاد علم» بود (صدیق اعلم، ۱۳۳۸ـ۱۳۵۶ش، ج ۲، ص ۱۹، ۲۲؛ نیز ← دانشگاه تهران*). چنین اندیشه ای حاکی از تعیین رسالت دانشگاه در اولویت دادن به رفع نیاز نهادهای اجرایی بود؛ هرچند جایگاه پژوهش و تولید علم پس از آموزش تعریف شده است. با تأسیس دانشگاه تهران در ۱۳۱۳ش، آموزش عالی به صورت متمرکز وارد مرحله جدید شد. تأسیس دانشگاه بخشی از جریان نوگرایی و نماد تجدد و نیز تداوم بخش فرایندی بود که با اصلاحات امیرکبیر و تأسیس دارالفنون آغاز شده بود. در موج تجددگرایی که در اوایل سدة چهاردهم به ویژه منطقة خاورمیانه را درنوردید، تأسیس دانشگاه ضرورت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بود تا نیروهای لازم برای نهادهای جدید را که به اقتضای جریان نوگرایی شکل گرفته بودند، تأمین کند. بدین ترتیب، دانشگاه تهران تأسیس شد، درحالی که فاصلة تأسیس آن از نخستین دانشگاه امروزی در غرب، یعنی دانشگاه بولونیا ، بسیار طولانی بود. این دانشگاه که در اواخر سدة پنجم یا اوایل سدة ششم/ اواخر سدة یازدهم یا اوایل سدة دوازدهم، در شمال ایتالیا تأسیس شد، الگوی دانشگاههایی بود که پس از آن در کشورهای اروپایی تشکیل شدند (← سارتون، ج ۲، بخش ۲، ص ۳۵۱؛ صدیق اعلم، ۱۳۱۹ش، ص ۱۱۹).مؤسسان دانشگاه در ایران بر آن بودند تا بنیان دانشگاه بر پایة چهار مکتب طرح ریزی شود، که هریک حامل فرهنگ و جریان فکری خاصی بودند. نظام فکری این چهار مکتب ترکیبی از فرهنگ ایرانی ـ اسلامی و ایرانی ـ غربی بود که دو گروه از دانش آموختگانی را که در نظام آموزشی ایران و غرب تحصیل کرده بودند، نمایندگی می کرد (← حکمت، ص ۳۵۱ـ۳۵۵)، اما عملاً الگوی دانشگاه از نظام اداری و آموزشی غرب گرفته شد و از میراث فرهنگی و آموزه های تمدنی ایران و اسلام و ویژگیهای نظام آموزشی سنّتی بهره چندانی نداشت. به نظر سالیوان و پارسونز (ص ۱۰۷) که در سالهای پایانی حکومت پهلوی دوم سفیران امریکا و انگلیس در ایران بودند، هدف از تأسیس دانشگاه، ترویج فرهنگ غربی در ایران بود ضمن آنکه تصریح کرده اند، نظام دانشگاهی غرب خود ریشة ایرانی دارد و مراکز دانشگاهی اروپا براساس نظام دانشگاهی ای پایه ریزی شده اند، که در قرون گذشته در ایران حاکم بود.تمرکزگرایی و جامعیت ویژگی مهم دانشگاه تهران بود. انحصاری بودن دانشگاه تهران دو دلیل عمده داشت: دلیل نخست، پدیدآمدن «سنّت جامعیت» در پی الحاق مدارس عالی به دانشگاه تهران بود، که براساس آن مسئولان دانشگاه می پنداشتند هرگونه گسترش آموزش عالی در کشور باید زیر نظر آنان صورت گیرد. آنان به رغم قائل بودن به چنین رسالتی، نه تنها برای تأسیس دانشگاه در شهرهای دیگر اقدامی نکردند، بلکه با توسعة دانشگاه تهران، عملاً مانع شکل گیری دانشگاههای دیگر در تهران شدند (← طیّب، ص ۶۲). دلیل دوم، مخالفت مسئولان فرهنگی کشور با تأسیس دانشگاه در شهرستانها و نیز تهران بود. آنها پس از تأسیس دانشگاه تهران، سالها به بهانة نبودن تجهیزات و امکانات آموزشی و کمبود استاد، مانع از گسترش دانشگاه در ایران شدند (← دهقان، ص ۳۱۸).بنابراین در عصر پهلوی اول، دانشگاه تهران تنها نماد آموزش عالی بود و توسعة آموزش عالی در داخل آن صورت می گرفت که بیشتر با افزایش تعداد دانشجو نمود داشت. این افزایش در فاصلة سالهای ۱۳۱۰ تا ۱۳۱۵ش بود که به دلیل ثَبات سیاسی، یکی از مهم ترین دورانهای رشد دانشجو بوده است (← طیّب، ص ۴۰، ۶۳، ۶۶).در اسفند ۱۳۱۲ در پی تغییر در نظام آموزشی کشور، دانشسرا جایگزین دارالمعلمین و دارالمعلمات شد و امر تربیت معلم در این نهاد صورت پذیرفت (← دانشسرای عالی*).در سالهای پایانی حکومت پهلوی اول، چند دانشکده و آموزشگاه عالی مانند آموزشگاه عالی پست و تلگراف و تلفن، دانشکدة نفت آبادان (هر دو: ۱۳۱۸ش)، آموزشگاه عالی بهداری مشهد (۱۳۱۹ش) و آموزشگاه عالی پرستاری شرکت ملی نفت ایران (۱۳۲۰ش) تأسیس شد که به گفتة صدیق اعلم (۱۳۳۸ـ۱۳۵۶ش، ج ۴، ص ۱۳۳)، هفت مرکز عالی (به جز دانشگاه تهران) را شامل می شد. او عدة دانشجویان را تا ۱۳۲۰ش، ۳۹۵،۳ تن ( ۰۹۳،۳ مرد و ۳۰۲ زن) و عدة استادان را ۵۵۶ تن برشمرده است، که ۳۳ تن از استادان زن بودند. در گزارش دیگر، به وجود شش مرکز آموزش عالی و ۳۶۷،۳ دانشجو در این دوره اشاره شده است (← طیّب، ص ۶۴). از آن میان، دانشگاه تهران (تنها دانشگاه کشور) در سال تحصیلی ۱۳۱۹ـ۱۳۲۰ش، ۸۵۷،۱ دانشجو و ۳۷۹ دانش آموخته داشت (← آمار آموزش عالی ایران: سال تحصیلی ]۱۳۰۴ـ ۱۳۵۵ش[، ص ۲۸).از مهم ترین ویژگیهای آموزش عالی در این دوره، بهره مندی زنان از مزایای تحصیلات عالی بود. زنان که پیش از آن، چه در دارالفنون و چه در میان دانشجویان اعزامی به خارج از کشور سهمی نداشتند، در این دوره وارد حوزة آموزش عالی شدند.ب) عصر پهلوی دوم (۱۳۲۰ـ۱۳۵۷ش). در ۱۳۲۰ش، نخستین سال سلطنت محمدرضا پهلوی، گسترش دانشگاه در شهرهای بزرگ در کانون توجه دولت قرار گرفت و برای ساخت سه دانشکدة پزشکی در تبریز، مشهد و شیراز، بودجه ای اختصاص یافت (صدیق اعلم، ۱۳۳۸ـ۱۳۵۶ش، ج ۳، ص ۵۸)، اما عملاً اقدامی صورت نگرفت.در این میان، تلاش نخبگان علمی به استقلال دانشگاه معطوف شد. دانشگاه که پیش از آن در چهارچوب سیاست تمرکزگرای حکومت قرار داشت و یکی از ارکان وزارت فرهنگ (آموزش وپرورش کنونی) و تابع قوانین اداری آن بود، در ۱۳۲۱ش نهادی مستقل شد و براساس قوانین موضوعه خود به فعالیت پرداخت (← سیاسی، ج ۱، ص ۱۲۲ـ۱۲۵؛ نیز ← دانشگاه تهران*). در نیمة نخست دهة ۱۳۲۰ش، رکودی بر توسعة آموزش عالی حاکم شد که دلیل آن را مشکلات ناشی از جنگ جهانی دانسته اند (← طیّب، ص ۶۶). بنابراین در ۱۳۲۵ش، وقتی فرقة دموکرات آذربایجان دانشگاه تبریز را تأسیس کرد، بیش از یک دهه از تشکیل دانشگاه تهران می گذشت. تأسیس دانشگاه تبریز دولت را وادار کرد تا پس از شکست فرقة دموکرات، نه تنها آن را تعطیل نکند، بلکه آن را سامان و توسعه دهد (← دهقان، همانجا؛ نیز ← دانشگاه تبریز*).بدین ترتیب، نخستین دانشگاه در شهرستان به وجود آمد و انحصاری بودن دانشگاه تهران شکسته شد. در پی مصوبة مجلس شورای ملی در ۸ خرداد ۱۳۲۸ در جلسة صدوشصت وششم دورة پانزدهم تقنینیه مبنی بر تأسیس دانشگاه در شهرستانها، دولت اجازه یافت در مراکز استانهای کشور دانشگاه تأسیس کند. بااین همه، گروهی در مجلس با همان نگرش پیشین مخالف توسعة مراکز دانشگاهی در شهرها بودند و توصیه می کردند فقط به تأسیس آموزشگاه