تعلیم و تربیت (تعلیم و تعلم )

معرف

اصطلاحی‌ در فرهنگ‌ و تمدن‌ اسلامی‌

متن


تعلیم‌ و تربیت‌ (تعلیم‌ و تعلم‌)، اصطلاحی‌ در فرهنگ‌ و تمدن‌ اسلامی‌. در جوامع‌ اسلامی‌، تعلیم‌ و تربیت‌ در قالب‌ آثار مکتوب‌ و نهادها و مؤسسات‌ گوناگون‌ جلوه‌های‌ فراوان‌ یافته‌ است‌. مقالة‌ حاضر ضمن‌ ارائة‌ مقدمه‌ای‌ کوتاه‌ در بارة‌ «تعلیم‌ و تربیت‌» از منظر اسلامی‌، به‌ سابقة‌ این‌ موضوع‌ در فرهنگ‌ و تمدن‌ اسلامی‌ می‌پردازد و شامل‌ دو بخش‌ است‌:۱) آرا و رویکردهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌۲) تعلیم‌ و تربیت‌ در تمدن‌ اسلامی‌برای‌ بحث‌ کامل‌ در بارة‌ این‌ موضوع‌ در دورة‌ معاصر رجوع کنید بهآموزش‌ و پرورش‌ * .مقدمه‌. در نگاهی‌ کلان‌ می‌توان‌ سه‌ موضوع‌ عمده‌ را در بارة‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در متون‌ اسلامی‌ یافت‌: اهداف‌، مبانی‌ معرفت‌شناختی‌، و اصول‌ تعلیم‌ و تربیت‌. استخراج‌ و تبیین‌ این‌ اهداف‌ و مبانی‌ و اصول‌، برای‌ فهم‌ نظام‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در اسلام‌ ضروری‌ است‌.اهداف‌. تعلیم‌ و تعلم‌ دادوستد دانش‌ میان‌ معلم‌ و متعلم‌ است‌ و نخستین‌ پرسش‌ در این‌ فرآیند آن‌ است‌ که‌ این‌ دادوستد برای‌ چیست‌. بر پایة‌ قرآن‌ و حدیث‌، این‌ پرسش‌ با بیان‌ هدف‌ غایی‌ و اهداف‌ واسطی‌ پاسخ‌ گفته‌ می‌شود.هدف‌ غایی‌ تعلیم‌ و تعلم‌ اسلامی‌، ایجاد تحول‌ مثبت‌ («رشد») در انسان‌ و یافتن‌ هویتی‌ مطلوب‌ برای‌ او در زندگی‌ فردی‌ و اجتماعی‌ است‌. بنا بر قرآن‌ (مثلاً طور: ۲۱) انسان‌ مختارانه‌ و با اعمال‌ ارادی‌ در کار شکل‌ دادن‌ به‌ هویت‌ خویش‌ است‌ و، تعلیم‌ و تعلم‌ چراغی‌ است‌ فرا راه‌ این‌ انسانِ عامل‌ تا در پرتو آن‌ تحولی‌ بنیادی‌ در او پدید آید. در واقع‌، هدف‌ غایی‌ تعلیم‌ و تعلم‌ همان‌ هدف‌ غایی‌ تربیت‌ اسلامی‌ است‌ که‌ از پیوند پایدار با «پروردگار» حاصل‌ می‌شود و انگیزه‌ و سمت‌گیری‌ انسان‌ را در فرآیند تعلیم‌ و تعلم‌، و نیز در مقام‌ عمل‌، تعالی‌ می‌بخشد (برای‌ نمونه‌هایی‌ از تعالی‌ بخشیدن‌ به‌ انگیزه‌های‌ آموختن‌ در حدیث‌ رجوع کنید به کلینی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۴ـ ۳۵، ۴۹؛ حکیمی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۸۴ ـ ۸۵، ج‌ ۲، ص‌ ۳۱۳ـ۳۲۱).نیل‌ به‌ هدف‌ غایی‌ تعلیم‌ و تربیت‌، مستلزم‌ مقدماتی‌ است‌ که‌ می‌توان‌ آنها را اهداف‌ واسطی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ دانست‌. در قرآن‌ و سایر متون‌ اسلامی‌، دست‌کم‌، سه‌ هدف‌ واسطی‌ برای‌ تعلیم‌ و تعلم‌ قابل‌ شناسایی‌ است‌: ۱) رفع‌ مؤثر و مناسب‌ نیازهای‌ حیاتی‌ چون‌ کسب‌ فن‌ و مهارت‌ برای‌ تصرف‌ در اشیا و مصون‌ ماندن‌ از خطر، تنظیم‌ مناسبات‌ اقتصادی‌ و اجتماعی‌، و تأمین‌ پاکیزگی‌ و پاکی‌ ( رجوع کنید بهانبیاء: ۸۰؛ کهف‌: ۸۹ ـ۹۱؛ بقره‌: ۲۸۲؛ مائده‌: ۴). توجه‌ به‌ معیار و مناط‌ نمونه‌های‌ مذکور (پاسخ‌ به‌ نیازهای‌ زندگی‌) این‌ نتیجة‌ کلی‌ را به‌ دست‌ می‌دهد که‌ دستیابی‌ به‌ پاسخ‌ مؤثر و مناسب‌ به‌ نیازهای‌ حیاتی‌ و گونه‌های‌ نوبه‌ نوی‌ آن‌ و آموزش‌ آنها هدف‌ واسطیِ تعلیم‌ و تعلم‌ است‌. مثلاً، مواجهة‌ درست‌ و مؤثر با دشواریهایی‌ که‌ در هر زمان‌ و در هر جامعه‌ای‌ پیش‌ می‌آید، نیازمند کسب‌ دانش‌ و مهارت‌ است‌ که‌ از منظر اسلامی‌، یکی‌ از اهداف‌ تعلیم‌ و تعلم‌ است‌. ۲) اندیشیدن‌ (مثلاً رجوع کنید به بقره‌: ۲۱۹؛ نحل‌: ۴۴؛ کلینی‌، ج‌ ۸، ص‌ ۱۷۲)؛ هنگامی‌ که‌ اندیشیدن‌، هدف‌ تعلیم‌ و تعلم‌ باشد، نظر بر آن‌ است‌ که‌ متعلم‌ به‌ دانستن‌ اطلاعات‌ خاص‌ در بارة‌ یک‌ پدیدة‌ معیّن‌ بسنده‌ نکند، بلکه‌ در سطحی‌ انتزاعیتر به‌ این‌ فهم‌ نائل‌ آید که‌ چگونه‌ آن‌ پدیده‌ به‌ عرصة‌ شناخت‌ در آمده‌ است‌. حاصل‌ این‌ فهم‌، تأمل‌ عالمانه‌ نسبت‌ به‌ پدیده‌های‌ پیرامون‌ و دور شدن‌ از سطحی‌نگری‌ است‌. در واقع‌، آموخته‌های‌ علمی‌ چونان‌ آبی‌ است‌ که‌ به‌ آسیاب‌ اندیشه‌ ریخته‌ می‌شود تا آن‌ را به‌ چرخش‌ در آورد. ۳) کسب‌ بینش‌ و بصیرت‌ (مثلاً رجوع کنید بهکهف‌: ۶۶). هر چند علم‌ و بصیرت‌ از یک‌ مقوله‌اند، این‌ تفاوت‌ میان‌ آنها هست‌ که‌ علم‌ گاهی‌ سطحی‌ و چه‌ بسا غفلت‌آلود است‌ ( رجوع کنید بهروم‌: ۷) اما بصیرت‌ عمیق‌ و گسترده‌ است‌ و بر معلوم‌ پرتوی‌ کامل‌ می‌افکند و بنابراین‌ با غفلت‌ همراه‌ نیست‌. قرار گرفتن‌ بینش‌ به‌ مثابه‌ هدف‌ در فرآیند تعلیم‌ و تعلم‌، حاکی‌ از آن‌ است‌ که‌ تعلیم‌ باید موجد نگاهی‌ فراگیر در متعلم‌، نسبت‌ به‌ جهان‌ شود. با توجه‌ به‌ این‌ واقعیت‌ که‌ یکی‌ از ویژگیهای‌ علم‌ در سطح‌ نهایی‌، یکپارچه‌ و یگانه‌ بودن‌ آن‌ است‌ و بر همین‌ اساس‌، در آموزة‌ دینی‌، هر پدیدة‌ هستی‌ «آیه‌» نام‌ دارد، وجود بینش‌ در متعلم‌ او را از تشتت‌ و ناهماهنگی‌ ذهنی‌ دور می‌کند و واقعیت‌ نهایی‌ جهان‌ را برایش‌ آشکار می‌سازد (نیز رجوع کنید به اسراء: ۱۰۱ـ۱۰۲).مبانی‌. لازمة‌ نیل‌ به‌ اهداف‌ تعلیم‌ و تربیت‌، شناخت‌ مبانی‌ معرفت‌شناختی‌ این‌ فرآیند است‌. مراد از مبانی‌ توصیفها و تبیینهایی‌ از امور مختلفِ متعلق‌ به‌ انسان‌ و جهان‌ است‌. این‌ مبانی‌ همراه‌ با اهداف‌ تعلیم‌ و تربیت‌، نقش‌ تعیین‌کننده‌ای‌ در شکل‌ دادن‌ به‌ نظام‌ معیّنی‌ از تعلیم‌ و تربیت‌ دارند، به‌ طوری‌ که‌ اصول‌ تعلیم‌ و تربیت‌، محتوای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و شیوه‌های‌ تعلیم‌ و تربیت‌، همه‌ تحت‌ تأثیر آنها شکل‌ می‌گیرند. مبانی‌ معرفت‌شناختی‌، از دو وجهة‌ نظرِ «ویژگیهای‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌» و «ویژگیهای‌ علم‌ با نظر به‌ عالِم‌» بررسی‌ می‌شود. این‌ نکته‌ نیز باید یادآوری‌ شود که‌ در اینجا مقصود از علم‌، علم‌ بشر و آن‌ هم‌ علم‌ مفهومی‌ یا حصولی‌ است‌.ویژگیهای‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌، بنا بر قرآن‌، بدینقرار است‌:الف‌) علم‌ اکتشافی‌ است‌. در این‌ ویژگی‌، نظر بر آن‌ است‌ که‌ علم‌، ناظر به‌ واقعیتِ «چیزی‌» است‌ که‌ امکان‌ دریافت‌ یا کشف‌ آن‌ وجود دارد. در آیة‌ ۷۸ نحل‌، انسان‌ اینگونه‌ وصف‌ شده‌ که‌ در آغاز چیزی‌ نمی‌داند اما با داشتن‌ گوش‌ و چشم‌ و دل‌، به‌ مثابه‌ ابزارهایی‌ برای‌ شنیدن‌ و دیدن‌ و اندیشیدن‌ در بارة‌ اشیای‌ پیرامون‌ خود، امکان‌ شناخت‌ آنها را دارد.ب‌) علم‌ مطابق‌ با واقع‌ است‌. مطابقت‌ با واقع‌ در مباحث‌ معرفت‌شناختی‌، همچون‌ معیاری‌ برای‌ صدق‌ داعیه‌های‌ دانشی‌ نیز در نظر گرفته‌ شده‌ است‌. بر این‌ اساس‌، عدم‌ مطابقت‌ با واقع‌، در حکم‌ آن‌ است‌ که‌ علم‌ حاصل‌ نشده‌ است‌. در قرآن‌، نمونه‌ای‌ از این‌ معنا در داستان‌ اصحاب‌ کهف‌ مطرح‌ شده‌ است‌، آنجا که‌ اطلاع‌ درست‌ از این‌ واقعیت‌ تاریخی‌ به‌ منزلة‌ علم‌ به‌ آن‌ در نظر گرفته‌ شده‌ و هرگونه‌ تصور غیر منطبق‌ بر واقع‌، در حکم‌ «تیر در تاریکی‌ انداختن‌» لحاظ‌ گردیده‌ است‌ ( رجوع کنید به کهف‌: ۲۲؛ نیز رجوع کنید بهنجم‌: ۲۸).ج‌) واقعیت‌ و علم‌ به‌ آن‌ دارای‌ سطوح‌ مختلفی‌ است‌. لازمة‌ مطابقت‌ علم‌ با واقع‌ آن‌ نیست‌ که‌ عالم‌ به‌ ذات‌ و کنه‌ یک‌ چیز برسد، بلکه‌ ممکن‌ است‌ سطح‌ معیّنی‌ از واقعیت‌ آن‌ چیز برای‌ وی‌ مکشوف‌ شود. در قرآن‌، سطوح‌ مختلفی‌ برای‌ واقعیت‌ لحاظ‌ گردیده‌ است‌، به‌ طوری‌ که‌ می‌توان‌ علم‌ به‌ چیزهای‌ گوناگون‌ به‌ دست‌ آورد بی‌آنکه‌ امکان‌ دسترسی‌ به‌ کنه‌ آنها فراهم‌ باشد. قرآن‌، از یکسو، از امکان‌ علم‌ آدمی‌ به‌ پدیده‌های‌ پیرامونی‌اش‌ سخن‌ گفته‌ ( رجوع کنید به نحل‌: ۷۸) و از سوی‌ دیگر، دست‌ یازیدن‌ به‌ برخی‌ ژرفاها را برای‌ وی‌ ناممکن‌ معرفی‌ کرده‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به اسراء: ۴۴). توجه‌ به‌ سطوح‌ گوناگون‌ واقعیت‌، نه‌ تنها سبب‌ می‌شود که‌ علم‌، محدود به‌ علمِ ژرفایی‌ نگردد، بلکه‌ سبب‌ آن‌ نیز می‌شود که‌ علم‌، منحصراً علم‌ گسترده‌ و فراگیر نسبت‌ به‌ کل‌ نظام‌ هستی‌ دانسته‌ نشود. به‌ عبارت‌ دیگر برای‌ آنکه‌ بتوان‌ از علم‌ سخن‌ گفت‌ دست‌ یازیدن‌ به‌ بهره‌ و سطحی‌ از واقعیت‌، کافی‌ است‌. یک‌ نمونه‌ را می‌توان‌ در آیة‌ ۷ سورة‌ روم‌ ملاحظه‌ کرد که‌ در آن‌ تعبیر علم‌ برای‌ اشاره‌ به‌ آگاهی‌ ناقص‌ و ناتمام‌ به‌ کار رفته‌ است‌. در نظر گرفتن‌ سطوح‌ گوناگون‌ برای‌ واقعیت‌ نشان‌ می‌دهد که‌ مطابقت‌ با واقع‌، معیاری‌ مناسب‌ و کافی‌ برای‌ علم‌ است‌. هر چند آنچه‌ در یک‌ سطح‌ از واقعیت‌، علم‌ تلقی‌ می‌گردد، ممکن‌ است‌ در سطحی‌ بالاتر و در جغرافیایی‌ وسیعتر، پرتوی‌ ضعیف‌ و حتی‌ نامرئی‌ داشته‌ باشد.د) علم‌ از ثبات‌ برخوردار است‌. هنگامی‌ که‌ علم‌ به‌ چیزی‌ حاصل‌ شود و واقعیت‌ آن‌ بدرستی‌ آشکار گردد، کار معرفت‌ در باب‌ آن‌ پایان‌ گرفته‌ است‌ و از آن‌ پس‌، تغییری‌ در معرفت‌ مذکور صورت‌ نخواهد پذیرفت‌. پس‌ اگر گمانی‌ ناصواب‌، علم‌ انگاشته‌ شده‌ باشد و سپس‌ اصلاح‌ گردد، این‌ به‌ معنای‌ تغییر در علم‌ نخواهد بود زیرا در واقع‌، علمی‌ حاصل‌ نشده‌ بوده‌ است‌ تا تغییر در آن‌ مطرح‌ شود. در سورة‌ ابراهیم‌ (آیات‌ ۲۴ـ۲۷) آمده‌ است‌ که‌ «خداوند مؤمنان‌ را در زندگی‌ دنیا و آخرت‌ با سخن‌ استوار، پابرجا می‌گرداند...». مقصود از سخن‌ استوار در این‌ آیه‌، اعتقاد صحیح‌ است‌ که‌ از ویژگی‌ ثبات‌ و پایداری‌ برخوردار است‌ از آنرو که‌ با واقعیتی‌ که‌ پشتوانة‌ آن‌ است‌ هماهنگ‌ و مطابق‌ می‌باشد.ه ) علم‌ دارای‌ قسم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ است‌. هنگامی‌ که‌ علم‌ از آن‌ حیث‌ که‌ ناظر به‌ معلوم‌ است‌ مورد توجه‌ قرار می‌گیرد، پرسش‌ از یگانگی‌ یا چندگانگی‌ آن‌ مطرح‌ می‌شود. پاسخ‌ به‌ این‌ پرسش‌ در گرو آن‌ است‌ که‌ معلومها، دارای‌ حقیقتی‌ یکسان‌ یا حقایقی‌ متفاوت‌ باشند. اگر حقیقت‌ یکسانی‌ برای‌ معلومها در نظر گرفته‌ شود، علم‌ یگانه‌ خواهد بود و اگر حقیقتهای‌ متفاوتی‌ لحاظ‌ گردد، می‌توان‌ اقسامی‌ برای‌ علم‌ قائل‌ شد که‌ تفاوت‌ آنها حقیقی‌ است‌ نه‌ اعتباری‌ و قراردادی‌. متفکران‌ و محققان‌ مسلمان‌، از دیرباز، اقسامی‌ برای‌ علم‌ ذکر کرده‌اند، مانند تقسیم‌ علوم‌ به‌ نظری‌ و عملی‌، دینی‌ و عقلی‌، شرعی‌ و غیرشرعی‌، دنیایی‌ و آخرتی‌. اما به‌ اقتضای‌ هستی‌شناسی‌ و معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، به‌ نظر می‌رسد با توجه‌ به‌ سطوح‌ گوناگون‌ واقعیت‌ می‌توان‌ پاسخی‌دیگر برای‌ پرسش‌ مذکور فراهم‌ آورد.در بالاترین‌ یا فراگیرترین‌ سطح‌ واقعیت‌، کل‌ هستی‌ با همة‌ موجودات‌ آن‌، مخلوق‌ خدا و آیت‌ خداوندند؛ آنها همه‌ واقعیتی‌ آیه‌ای‌ یا نمادین‌ دارند، خواه‌ محسوس‌ باشند یا نامحسوس‌، دارای‌ حیات‌ باشند یا فاقد حیات‌ و نظایر آن‌. اساس‌ واقعیتِ آیه‌ای‌ یا نمادین‌ را ویژگی‌ اشاره‌ای‌ آن‌ تشکیل‌ می‌دهد. به‌ این‌ بیان‌، میان‌ موجودات‌ جهان‌ از آن‌ جهت‌ که‌ آیة‌ خدایند، تفاوتی‌ نیست‌؛ بنابراین‌، در این‌ سطح‌ نمی‌توان‌ اقسامی‌ برای‌ علوم‌ قائل‌ شد، بلکه‌ علم‌ در این‌ ساحت‌ از ویژگی‌ یگانگی‌ برخوردار است‌. سراسر این‌ علم‌، آیه‌ای‌ و نمادین‌ است‌ و چنانکه‌ خدا خود یگانه‌ است‌، آیات‌ و نمادهای‌ وی‌ نیز از حیث‌ دلالت‌ بر او یگانه‌اند و اقسامی‌ میان‌ آنها نیست‌. هر چند می‌توان‌ برخی‌ آیات‌ را نمادهای‌ قدرت‌ خدا و برخی‌ را نمادهای‌ رحمت‌ خدا و نظیر آن‌ دانست‌ اما چنانکه‌ این‌ صفات‌ در مورد خدا یگانه‌اند و تباینی‌ با هم‌ ندارند، نمادهای‌ مذکور نیز چنین‌ رابطه‌ای‌ با هم‌ خواهند داشت‌.از منظری‌ دیگر، موجودات‌ نه‌ از آن‌ حیث‌ که‌ نماد و نشانه‌اند، بلکه‌ از حیث‌ نوع‌ موجودیت‌ یا ویژگیهای‌ وجودی‌ مورد توجه‌ قرار می‌گیرند. در اینجا نوعی‌ «تغافل‌ روش‌شناختی‌» صورت‌ می‌پذیرد و منجر به‌ پیدایی‌ علوم‌ گوناگون‌ می‌گردد. مراد از تغافل‌ روش‌شناختی‌ آن‌ است‌ که‌ به‌ طور موقت‌، جنبة‌ آیه‌ای‌ و نمادین‌ موجودات‌، نادیده‌ گرفته‌ شود و به‌ ویژگیهای‌ آنها چون‌ شی‌ءِ مورد مطالعه‌ توجه‌ گردد. هنگامی‌ که‌ یک‌ «نماد» چون‌ «شی‌ء» در نظر گرفته‌ می‌شود، جنبة‌ اشاره‌ای‌ آن‌ به‌ ورای‌ خود، ملحوظ‌ نخواهد شد و فقط‌ خصوصیات‌ موجود در آن‌ موردتوجه‌ قرار خواهد گرفت‌. از آنجا که‌ در قرآن‌، بهره‌ای‌ از دانش‌ که‌ با غفلت‌ از آخرت‌ حاصل‌ شده‌، علم‌ شمرده‌ شده‌ است‌ (روم‌: ۷) اطلاق‌ علم‌ به‌ بهره‌ای‌ از دانش‌ که‌ با تغافل‌ از برخی‌ جنبه‌های‌ واقعیت‌ به‌ دست‌ آید، به‌ طریق‌ اولی‌ روا خواهد بود زیرا در تغافل‌، آگاهی‌ وجود دارد و جنبه‌های‌ دیگر تنها به‌ دلیل‌ خاصی‌ مسکوت‌ گذاشته‌ می‌شود. به‌ همین‌ سبب‌، در سطح‌ کثرت‌ علوم‌ نمی‌توان‌ پایدار ماند، بلکه‌ پس‌ از بهره‌وری‌ از نتایج‌ آن‌، که‌ مایه‌ور شدن‌ علوم‌ گوناگون‌ است‌، باید به‌ وحدت‌ بازگشت‌.ویژگیهای‌ علم‌ با نظر به‌ عالِم‌، بدینقرار است‌:الف‌) علم‌ ساختنی‌ است‌. در این‌ ویژگی‌، نظر بر آن‌ است‌ که‌ علم‌ را عالم‌ می‌سازد، بدین‌ معنا که‌ منظومه‌ای‌ از داده‌ها و یافته‌هایش‌ را، بر پایة‌ مبانی‌ مقبولِ خویش‌، فراهم‌ می‌آورد. گرایش‌ غالب‌ در بررسیهای‌ معاصر چنان‌ بوده‌ است‌ که‌ ویژگی‌ ساختنی‌ علم‌ را جانشین‌ ویژگی‌ اکتشافی‌ آن‌ نمایند. اگرچه‌ توجه‌ به‌ ساختنی‌ بودن‌ علم‌ بسیار مهم‌ و ارزشمند است‌، تلقی‌ آن‌ به‌ گونه‌ای‌ که‌ بدیل‌ ویژگی‌ اکتشافی‌ علم‌ باشد، پذیرفتنی‌ نیست‌، زیرا علم‌ را بغایت‌ ذهنی‌ و از پشتوانه‌های‌ عینی‌ بی‌بهره‌ می‌کند. در معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، ویژگی‌ ساختنی‌ بودن‌ علم‌، مورد توجه‌ قرار گرفته‌ است‌ اما به‌ گونه‌ای‌ که‌ با ویژگی‌ اکتشافی‌ آن‌ قابل‌ جمع‌ باشد. می‌توان‌ تعبیر «ذلکَ مَبْلَغُهُمْ مِنَالعِلْمِ» (نجم‌: ۳۰) را اشاره‌ به‌ همین‌ ویژگی‌ دانست‌.ب‌) علم‌ متناظر با نیازهای‌ آدمی‌ است‌. نیاز در اینجا در مفهوم‌ عام‌، شامل‌ نیازهای‌ کنجکاوانه‌ و حوایج‌ معمول‌ آدمی‌ است‌. از این‌ حیث‌، علم‌، متناظر با نیازها و مسائل‌ آدمی‌ و بنابراین‌ سودمند است‌. در معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، ضمن‌ قبول‌ ویژگی‌ مطابقت‌ علم‌ با واقع‌، و گاه‌ دقیقاً به‌ همین‌ دلیل‌، ویژگی‌ سودمندی‌ و متناظر بودن‌ آن‌ با نیازها نیز در نظر گرفته‌ شده‌ است‌. در واقع‌، این‌ دو منظر برای‌ نگریستن‌ به‌ علم‌، بدیل‌ یکدیگر نیستند، بلکه‌ در کنار هم‌ و مکمل‌ یکدیگرند. به‌ نظر می‌رسد این‌ سخن‌ پیامبر اکرم‌ که‌ «علم‌، منشأ همة‌ خوبیها و جهل‌، منشأ همة‌ بدیهاست‌» (مجلسی‌، ج‌ ۷۴، ص‌ ۱۷۵) ناظر به‌ متناظر بودن‌ علم‌ با نیازهای‌ آدمی‌ است‌.ج‌) تناظر علم‌ با نیازهای‌ آدمی‌ دارای‌ سطوح‌ مختلفی‌ است‌. در واقع‌، نیازهای‌ آدمی‌ ذومراتب‌ است‌؛ هر علمی‌ که‌ به‌ نیازی‌ اساسیتر پاسخ‌ می‌گوید، سودمندتر است‌. مراد از «نیاز اساسی‌»، نیازی‌ است‌ که‌ بر آوردن‌ آن‌ در تحقق‌ موجودیت‌ آدمی‌ تعیین‌کننده‌ است‌ که‌ خود، دو گونة‌ متفاوت‌ دارد؛ نیازهایی‌ که‌ حیات‌ وی‌ را دوام‌ می‌بخشند (نیازهای‌ حیاتی‌) و نیازهایی‌ که‌ آن‌ را به‌ ثمر می‌نشانند (نیازهای‌ متعالی‌).نیازهای‌ متعالی‌ نسبت‌ به‌ نیازهای‌ حیاتی‌، تقدم‌ رتبی‌ دارند، در حالی‌ که‌ نیازهای‌ حیاتی‌ نسبت‌ به‌ نیازهای‌ متعالی‌، تقدم‌ زمانی‌ دارند و تأمین‌ نیازهای‌ متعالی‌، مستلزم‌ بذل‌ تلاشهایی‌ افزون‌ بر تأمین‌ نیازهای‌ حیاتی‌ است‌. بجز نیازهای‌ اساسی‌، پاره‌ای‌ نیازهای‌ جانبی‌ یا کاذب‌ نیز در برابر آدمی‌ بروز می‌کند که‌ گاه‌ منجر به‌ پیدایی‌ برخی‌ علوم‌ می‌گردد اما ویژگی‌ این‌ علوم‌ چنان‌ است‌ که‌ یا بی‌فایده‌اند یا مضر، زیرا خاستگاه‌ آنها نیازهای‌ جانبی‌ یا کاذب‌ بوده‌ است‌.حال‌، با توجه‌ به‌ وضع‌ و مراتب‌ نیازهای‌ انسان‌ در دیدگاه‌ اسلام‌، مراتب‌ سودمندی‌ علوم‌ تأمین‌ کنندة‌ آنها نیز مشخص‌ می‌شود. علوم‌ پاسخگوی‌ نیازهای‌ جانبی‌ یا کاذب‌ در نازلترین‌ سطح‌ قرار دارند. علومی‌ که‌ به‌ نیازهای‌ حیاتی‌ پاسخ‌ می‌گویند، در سطح‌ متوسط‌ جای‌ می‌گیرند و اولویت‌ زمانی‌ نسبت‌ به‌ نیازهای‌ متعالی‌ دارند و سرانجام‌، علوم‌ مرتبط‌ با نیازها متعالی‌ که‌ در سطح‌ عالی‌ قرار دارند نسبت‌ به‌ سایر نیازهای‌ حیاتی‌ دارای‌ تقدم‌ رتبی‌ هستند.در اشاره‌ به‌ سطح‌ نازل‌ علوم‌ از امام‌ کاظم‌ علیه‌السلام‌ روایت‌ شده‌ است‌ که‌ انسان‌ نباید خود را به‌ دانستن‌ چیزی‌ مشغول‌ کند که‌ ندانستن‌ آن‌، زیانی‌ به‌ وی‌ نمی‌رساند (مجلسی‌، ج‌ ۷۵، ص‌ ۳۳۳). از پیامبر اکرم‌ نیز برای‌ نشان‌ دادن‌ مرتبة‌ فروتر اینگونه‌ علوم‌ روایت‌ شده‌ که‌ «علم‌ انساب‌» را شایستة‌ عنوان‌ «علم‌» ندانستند و از آن‌ به‌ «فضل‌» یاد کردند که‌ دانستن‌ آن‌، صرفاً موجب‌ برتریهای‌ واهی‌ و بی‌حاصل‌ نسبت‌ به‌ دیگران‌ می‌شود (کلینی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۲). بعلاوه‌، علوم‌ مضر، همچون‌ کهانت‌ و سحر، اساساً تحریم‌ شده‌اند.در اشاره‌ به‌ تقدم‌ زمانی‌ رفع‌ نیازهای‌ حیاتی‌ نسبت‌ به‌ نیازهای‌ متعالی‌، در سخنی‌ از پیامبر اکرم‌، التزام‌ به‌ دین‌ در گرو برکت‌ یافتن‌ «نان‌» دانسته‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به حرّعاملی‌، ج‌ ۲۴، ص‌ ۳۲۳). نان‌ نماد نیازهای‌ حیاتی‌ است‌ و طبعاً نظر شارع‌ را نسبت‌ به‌ هرگونه‌ نیازی‌ از این‌ دست‌، نشان‌ می‌دهد. بر اساس‌ این‌ دیدگاه‌، آشکار است‌ که‌ پرداختن‌ به‌ علوم‌ ضروری‌ برای‌ تأمین‌ نیازهای‌ مذکور نیز اولویت‌ زمانی‌ خواهد داشت‌.سرانجام‌، در اشاره‌ به‌ اولویت‌ رتبی‌ علومِ متناسب‌ با نیازهای‌ متعالی‌، در سخنی‌ از امام‌ کاظم‌ علیه‌السلام‌ سه‌گونه‌ علم‌، با اولویت‌ رتبی‌ معرفی‌ شده‌ است‌: علومی‌ که‌ تنها به‌ واسطة‌ آنها عمل‌ آدمی‌ در مسیر صلاح‌ قرار می‌گیرد، چون‌ شناخت‌ الوهی‌ از هستی‌ و مبدأ و غایت‌ آن‌؛ علومی‌ که‌ چگونگی‌ اعمال‌ و رفتارهای‌ ضروری‌ در شکل‌گیری‌ ضمیر انسان‌ را در اختیار قرار می‌دهد که‌ آداب‌ و احکام‌ دینی‌ ناظر به‌ آنهاست‌؛ و علومی‌ که‌ سلامت‌ و بیماری‌ دل‌ و حالات‌ درونی‌ را مشخص‌ می‌سازد که‌ آموزه‌های‌ اخلاقی‌ دین‌ و علومی‌ چون‌ اخلاق‌ و روان‌شناسی‌ متکفل‌ آنهاست‌ ( رجوع کنید به مجلسی‌، همانجا). متفکران‌ مسلمان‌ نیز، به‌ تبع‌ آموزه‌های‌ اسلامی‌، گاه‌ علوم‌ را بر حسب‌ نفع‌ و ضرری‌ که‌ دارند مورد توجه‌ قرار داده‌اند. مثلاً غزالی‌ (ج‌ ۱، ص‌ ۲۷) در توضیح‌ حدیث‌ «طلبُالعلمِ فریضةٌ علی‌ کلّ مسلمٍ»، ضمن‌ تقسیم‌ علوم‌ به‌ شرعی‌ و غیرشرعی‌، از سه‌ دسته‌ علوم‌ (محمود، مذموم‌ و مباح‌) سخن‌ گفته‌ است‌.د) علم‌ از پویایی‌ برخوردار است‌. وقتی‌ علم‌ را با نظر به‌ عالِم‌ بررسی‌ می‌کنیم‌، ویژگی‌ تحول‌ و پویایی‌ آن‌ آشکار می‌شود. این‌ تحول‌ و پویایی‌ از آنجا نشئت‌ می‌یابد که‌ عالمان‌ در فضاها و شرایط‌ گوناگون‌ اجتماعی‌ به‌ علم‌ورزی‌ می‌پردازند. در معرفت‌شناسی‌ معاصر، با نظر به‌ این‌ ویژگی‌، علم‌ را «وابسته‌ به‌ زمینه‌» توصیف‌ کرده‌اند. زیستن‌ عالمان‌ در زمینه‌های‌ مختلف‌ اجتماعی‌، آنان‌ را در فضاهای‌ فکری‌ متفاوتی‌ قرار می‌دهد، به‌ گونه‌ای‌ که‌ ممکن‌ است‌ هر فضایی‌، حساسیتها و سؤالهای‌ ویژه‌ای‌ را فرا روی‌ عالمان‌ قرار دهد که‌ لازمة‌ آن‌ پی‌ جوییهای‌ مختلف‌، حتی‌ راجع‌ به‌ یک‌ پدیده‌، و حصول‌ علوم‌ متفاوت‌ خواهد بود.گاهی‌، ویژگی‌ پویایی‌ علم‌ در برابر ویژگی‌ ثبات‌ علم‌ قرار می‌گیرد و جانبداران‌ پویایی‌ علم‌ به‌ نسبیت‌گرایی‌ منسوب‌ می‌شوند اما در معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، با توجه‌ به‌ آنچه‌ در بارة‌ ثبات‌ علم‌ مطرح‌ شد، نسبیت‌گرایی‌ پذیرفته‌ نیست‌ و بنابراین‌، پویایی‌ علم‌ با نظر به‌ عالم‌، تا آنجا پذیرفتنی‌ است‌ که‌ با ثبات‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌، در تعارض‌ قرار نگیرد. به‌ طور کلی‌، قائل‌ شدن‌ به‌ ثبات‌ علم‌ با ظهور دو گونه‌ تغییر در آن‌، قابل‌ جمع‌ است‌؛ گونة‌ نخست‌ آن‌ است‌ که‌ معرفتهای‌ دیگری‌ بر علم‌ پیشین‌ افزوده‌ شود، که‌ این‌ افزایش‌ کمّی‌، مستلزم‌ تغییر در مضمون‌ علم‌ پیشین‌ نیست‌. گونة‌ دوم‌ آن‌ است‌ که‌ علم‌ پیشین‌ با قرار گرفتن‌ در منظومة‌ معرفتی‌ معیّنی‌، قدر معرفتی‌ متفاوتی‌ بیابد. اینگونه‌ تغییر که‌ حاصل‌ قرار گرفتن‌ در سطح‌ یا منظومة‌ جدیدی‌ از معرفت‌ است‌، به‌ معنای‌ آن‌ نیست‌ که‌ علم‌ پیشین‌، ارزش‌ معرفتی‌ خود را در سطح‌ یا جایگاه‌ پیشین‌ نیز از دست‌ بدهد. در واقع‌، یک‌ پارة‌ علم‌، در سطح‌ و جایگاه‌ خاص‌ خود، همواره‌ همان‌ پارة‌ علم‌ خواهد بود، هر چند قرار گرفتن‌ آن‌ در سطح‌ و جایگاهی‌ دیگر، ارزش‌ معرفتی‌ متفاوتی‌ برای‌ آن‌ فراهم‌ آورد. بر همین‌ اساس‌، از ویژگی‌ ثبات‌ علم‌، نباید چنین‌ برداشت‌ کرد که‌ ارزش‌ معرفتی‌ یک‌ پارة‌ علم‌، در همه‌ جا و در هر گونه‌ بافت‌ و منظومة‌ معرفتی‌، همواره‌ ثابت‌ است‌. آنچه‌ در ثبات‌ علم‌ مهم‌ است‌، حفظ‌ ارزش‌ معرفتی‌ آن‌ در جایگاه‌ و سطح‌ خاص‌ خود آن‌ است‌.ه ) علم‌ دارای‌ قسم‌ یا اقسام‌ اعتباری‌ است‌. علاوه‌ بر تقسیم‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌ و واقعیت‌ آن‌، با نظر به‌ عالِم‌ نیز می‌توان‌ از اقسام‌ علم‌ سخن‌ گفت‌. بر این‌ اساس‌، علم‌ دارای‌ قسم‌ یا اقسام‌ اعتباری‌ است‌ و قصد و غرض‌ عالم‌، معیار تقسیم‌ علم‌ قرار می‌گیرد. در این‌ گونه‌ تقسیم‌، فایدة‌ عملی‌ مترتب‌ بر آن‌ در نظر گرفته‌ می‌شود و با وجود چنین‌ نتیجه‌ای‌، تقسیم‌، موجه‌ و در غیر این‌ صورت‌، ناموجه‌ خواهد بود. در خصوص‌ این‌ ویژگی‌ نیز گفتنی‌ است‌ که‌ این‌ تقسیم‌ بدیل‌ اقسام‌ حقیقی‌ علوم‌ نیست‌ و در معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، به‌ دلیل‌ اهمیتی‌ که‌ برای‌ واقعیت‌ معلوم‌ در نظر گرفته‌ شده‌، قسم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ علوم‌ وجود دارد اما علاوه‌ بر آن‌، باب‌ تقسیم‌ اعتباری‌ نیز گشوده‌ است‌ و انسان‌ برای‌ نیل‌ به‌ مقاصد خاصی‌ به‌ این‌ گونه‌ تقسیم‌ می‌پردازد؛ هر چند سابقة‌ تاریخی‌ حاکی‌ از آن‌ است‌ که‌ گاهی‌ بر این‌ تقسیمها فواید اندکی‌ مترتب‌ بوده‌ و در برابر، زیانهایی‌ چشمگیر نیز به‌ بار آورده‌ است‌.اصول‌. اصول‌، مجموعة‌ قواعد و شیوه‌های‌ تجویزی‌ است‌ که‌ به‌ منزلة‌ راهنمای‌ عمل‌ در فرآیند تعلیم‌ و تربیت‌ است‌ و با مفروض‌ گرفتن‌ اهداف‌ و تکیه‌ بر مبانی‌ استنتاج‌ می‌گردد.الف‌) لزوم‌ ارتباط‌ با امر مورد مطالعه‌ که‌ مبتنی‌ بر اکتشافی‌ بودن‌ علم‌ است‌. بر این‌ اساس‌ در تعلیم‌ و تربیت‌، هنگامی‌ علم‌ واقعاً در اختیار شاگرد قرار می‌گیرد که‌ وی‌ اطلاعات‌ دریافت‌ شده‌ را در ارتباط‌ با امر مورد مطالعه‌ ببیند و در پرتو آن‌ اطلاعات‌، پدیدة‌ مذکور را بهتر بشناسد.ب‌) فرضیه‌پروری‌، که‌ مبتنی‌ بر ویژگی‌ ساختنی‌ بودن‌ علم‌ است‌. بدین‌ معنا که‌ عالِم‌ با فرضیه‌پردازی‌ خود، در ساختن‌ علم‌ به‌ نحو اساسی‌ دخیل‌ است‌. فرضیه‌پروری‌ مستلزم‌ آن‌ است‌ که‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ از روش‌ ابتکاری‌ «تأخیر در آموزش‌» بهره‌ گرفته‌ شود. بر این‌ اساس‌، در امر تعلیم‌ و تربیت‌ باید فضا برای‌ فرضیه‌پروری‌ باقی‌ باشد و از زود در اختیار قرار دادن‌ اطلاعات‌، پرهیز شود تا خود دانش‌آموز در بارة‌ پدیدة‌ موردنظر اندیشه‌ و فرضیه‌پردازی‌ کند. به‌ عقیدة‌ روسو، آموزش‌ نباید مانع‌ از رشد و ارتباط‌ طبیعی‌ کودک‌ با پیرامون‌ وی‌ گردد.ج‌) تکیه‌ بر شواهد. اگر بپذیریم‌ که‌ علم‌ از خصیصة‌ مطابقت‌ با واقع‌ برخوردار است‌، آموختن‌ علم‌ در گرو آن‌ خواهد بود که‌ فرد از این‌ مطابقت‌ آگاه‌ شود و آنچه‌ این‌ مقصود را تأمین‌ می‌کند، ملاحظة‌ شواهد و قرائن‌ واقعی‌ است‌. با توجه‌ به‌ این‌ اصل‌، تعلیم‌ و تعلم‌ همواره‌ باید با تکیه‌ بر شواهد صورت‌ پذیرد. رعایت‌ این‌ اصل‌، معلم‌ را از تحکم‌ و شاگرد را از تقلید و سطحی‌نگری‌ دور می‌دارد و باعث‌ می‌شود شاگرد همواره‌ طالب‌ دلیل‌ باشد و میزان‌ اعتبار هر سخنی‌ را از شواهد آن‌ ارزیابی‌ نماید و دانشهای‌ کاذب‌ را شناسایی‌ کند.د) لزوم‌ ارتباط‌ با نیازها و مسائل‌ که‌ خود بر سودمندی‌ علم‌ مبتنی‌ است‌. همانطور که‌ عالمان‌ در پی‌جویی‌ نیازها و مسائل‌ خود، علم‌ را به‌ ظهور می‌رسانند، در مقام‌ علم‌ آموزی‌ هم‌ باید این‌ ویژگی‌ رعایت‌ شود و فعالیتهایی‌ که‌ در این‌ جریان‌ صورت‌ می‌پذیرند، ناظر به‌ نیازها و مسائل‌ باشند. به‌ کارگیری‌ این‌ اصل‌، باعث‌ ایجاد انگیزة‌ لازم‌ در شاگرد و معلم‌ می‌شود و در عین‌ حال‌، از ایجاد شکاف‌ میان‌ نظر و عمل‌، و آموزش‌ و پژوهش‌ جلوگیری‌ می‌کند.ه ) جامع‌نگری‌ در علم‌ که‌ مبتنی‌ بر ویژگی‌ ذی‌سطوح‌ بودن‌ علم‌، به‌ تَبَع‌ ذومراتب‌ بودن‌ واقعیت‌، است‌. توجه‌ به‌ این‌ اصل‌ معلم‌ و متعلم‌ را از اکتفا به‌ علم‌ ناقص‌ و سطحی‌ باز می‌دارد، علمی‌ که‌ اگر مبنای‌ داوری‌ و تصمیم‌گیری‌ قرار گیرد، نتایج‌ نامطلوبی‌ خواهد داشت‌ و بعلاوه‌ موجد غرور و خودبینی‌ و استبداد رأی‌ در شخصیت‌ فرد است‌.و) جامع‌نگری‌ به‌ نیازها و هدایت‌ آنها. این‌ اصل‌ بیانگر آن‌ است‌ که‌ در تعلیم‌ و تعلم‌ باید به‌ همة‌ نیازهای‌ اساسی‌ توجه‌ کرد و همچنین‌ برای‌ تحدید نیازهای‌ کاذب‌ و جانبی‌، به‌ تنظیم‌ و هدایت‌ نیازها پرداخت‌. به‌ این‌ نکته‌ هم‌ باید توجه‌ داشت‌ که‌ علومِ ناظر به‌ نیازهای‌ حیاتی‌، از اولویت‌ زمانی‌ برخوردارند و علوم‌ مربوط‌ به‌ نیازهای‌ متعالی‌ از اولویت‌ رتبی‌.ز) تکیه‌ بر حقایق‌ که‌ ناظر به‌ ثبات‌ علم‌ است‌. اگر بپذیریم‌ که‌ علم‌، به‌ سبب‌ برخورداری‌ از ویژگی‌ ثبات‌ پس‌ از حصول‌، همچون‌ حقیقتی‌ استوار بی‌دگرگونی‌ باقی‌ می‌ماند، باید همین‌ علم‌ ثابت‌ را مبنای‌ فعالیتهای‌ علمی‌ و عملی‌ قرار دهیم‌ و در تعلیم‌ و تربیت‌ بر حقایق‌ مورد اعتماد (بدیهیات‌ و دانشهایی‌ که‌ شواهد مسلّم‌ و قطعی‌ دارند) تأکید ورزیم‌.ح‌) نقد مداوم‌ آموخته‌ها، که‌ بر ویژگی‌ پویایی‌ علم‌ استوار است‌. فضاهای‌ جدید فکری‌، موجب‌ پیدایی‌ مسائل‌ نو و حساسیتهای‌ جدید می‌شوند و نظر و نوع‌ نگاه‌ را دگرگون‌ می‌سازند. با نقد مداوم‌ آموخته‌ها هم‌ می‌توان‌ این‌ فضای‌ فکری‌ جدید را پدید آورد.ط‌) کثرت‌گرایی‌ و وحدت‌گرایی‌. در تعلیم‌ و تعلم‌ باید اصلی‌ راهنما باشد که‌ توجه‌ به‌ مرزهای‌ حقیقی‌ علوم‌ و نیز وحدت‌ بنیادی‌ علوم‌ را اساس‌ کار قرار دهد. این‌ اصل‌، که‌ آن‌ را «کثرت‌گرایی‌ و وحدت‌ گرایی‌ در آموزش‌ علوم‌» می‌خوانیم‌، در دو سطح‌ قابل‌ توجه‌ است‌: در سطح‌ نخست‌، کثرت‌ علوم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ آنها موردنظر است‌. در این‌ سطح‌، تعلیم‌ و تعلم‌ باید وجهة‌ همت‌ خود را بر بازشناسی‌ روش‌شناسیهای‌ مختلف‌ علوم‌ قرار دهد. یکی‌ از منابع‌ مهم‌ اشکال‌ و اختلال‌ در اندیشة‌ شاگردان‌، نادیده‌ گرفتن‌ تفاوت‌ علوم‌ گوناگون‌ از حیث‌ روش‌ تحقیق‌ و نوع‌ شواهد است‌. مثلاً، رسیدگی‌ به‌ گزاره‌ای‌ تاریخی‌ با رسیدگی‌ به‌ یک‌ گزارة‌ فیزیکی‌ متفاوت‌ است‌، چنانکه‌ رسیدگی‌ به‌ گزاره‌ای‌ فیزیکی‌ با رسیدگی‌ به‌ گزاره‌ای‌ اخلاقی‌ متفاوت‌ است‌. مراعات‌ این‌ تفاوتها در این‌ بررسیها مستلزم‌ توجه‌ به‌ روش‌شناسیهای‌ خاص‌ هر یک‌ از این‌ علوم‌ و نیز نوع‌ شواهد متناسب‌ با آنهاست‌.در سطح‌ دوم‌، وحدت‌ علوم‌ جلوه‌گر می‌شود. چنانکه‌ در بحث‌ مبانی‌ بیان‌ شد، موضوعات‌ مختلف‌ علومِ متکثر، در نگاهی‌ بنیادیتر، اتفاق‌ و اتحاد می‌یابند. این‌ یگانگی‌ در اسلام‌، با نگرش‌ آیه‌ای‌ یا نمادین‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به فصّلت‌: ۵۳) صورت‌ می‌پذیرد. در این‌ سطح‌، لازم‌ است‌ نحوة‌ بازشناسی‌ این‌ وحدت‌ در تعلیم‌ و تعلم‌ مورد توجه‌ قرار گیرد و شاگرد بیاموزد که‌ چگونه‌ می‌تواند تفرق‌ جهان‌ را به‌ وحدتی‌ اساسی‌ و بنیادین‌ تبدیل‌ کند.تفکیک‌ این‌ دو سطح‌، از جهت‌ دیگری‌ نیز مناسب‌ و مفید است‌ و آن‌ این‌ که‌ لازم‌ نیست‌ در تعلیم‌ و تعلم‌ اسلامی‌، صبغة‌ دینی‌ دروس‌، لحظه‌ به‌ لحظه‌ و صفحه‌ به‌ صفحه‌ در معرض‌ دید باشد. تفکیک‌ سطوح‌، به‌ نحوی‌ که‌ ذکر شد، حاکی‌ از آن‌ است‌ که‌ فعالیتهای‌ علمی‌ می‌توانند با «تغافل‌ روش‌شناختی‌» ( رجوع کنید به سطور قبل‌) صورت‌ پذیرند و در نهایت‌، به‌ وحدت‌ اساسی‌ خود نیز راه‌ یابند.ی‌) ابداع‌ تقسیمهای‌ جدید در علوم‌، که‌ بر مبنای‌ ویژگی‌ اقسام‌ اعتباری‌ علم‌ استوار است‌. این‌ اصل‌ بیانگر آن‌ است‌ که‌ باید بر حسب‌ مقاصد تعلیمی‌، تقسیمهای‌ جدیدی‌ در علوم‌ ابداع‌ کرد و خود را در تقسیمهایی‌ که‌ از پیش‌ مرسوم‌ بوده‌، محدود ندانست‌. چه‌ بسا تقسیمهای‌ پیشین‌، تقسیمهایی‌ حقیقی‌ بوده‌اند اما برای‌ بر آوردن‌ مقاصد خاص‌ تعلیمی‌ مفید نباشند، در این‌ صورت‌، روی‌ آوردن‌ به‌ تقسیمهای‌ جدید، مفید و لازم‌ خواهد بود.معیار قبول‌ تقسیمهای‌ اعتباری‌، مفید بودن‌ آنها در نیل‌ به‌ مقاصد علمی‌ یا تعلیمی‌ است‌. بر این‌ اساس‌، بازشناسی‌ تقسیمهای‌ اعتباری‌ غیر مفید یا مضر و پرهیز از تکیه‌ بر آنها در فعالیت‌های‌ آموزشی‌ نیز مضمون‌ سلبی‌ این‌ اصل‌ محسوب‌می‌گردد. تقسیمهایی‌ چون‌ دینی‌ و دنیوی‌، اخروی‌ و دنیوی‌، و شرعی‌ و عقلی‌ برای‌ علوم‌ و دروس‌، گهگاه‌ از جمله‌ موارد آسیب‌زا بوده‌اند.در تعلیم‌ و تربیت‌ معاصر از برخی‌ تقسیمهای‌ اعتباری‌ استفاده‌ شده‌ است‌. مثلاً تنظیم‌ دروس‌، حول‌ «مفاهیم‌ کانونی‌» که‌ در آن‌ مفهومی‌ اساسی‌ (مثلاً ذره‌گرایی‌ ) در نظر گرفته‌ می‌شود و مباحث‌ مربوط‌ به‌ آن‌ در علوم‌ مختلف‌ مانند فیزیک‌، زیست‌شناسی‌، روان‌شناسی‌، جامعه‌شناسی‌ و فلسفه‌ مورد بحث‌ قرار می‌گیرد. به‌ این‌ ترتیب‌ گونه‌ای‌ تدریسِ بین‌ رشته‌ای‌ ایجاد می‌شود که‌ در آن‌، تفکیک‌ دروس‌ بر اساس‌ رشته‌های‌ مختلف‌ علمی‌ صورت‌ نمی‌گیرد. باب‌ اینگونه‌ تقسیمهای‌ اعتباری‌ را باید بازگذاشت‌ و آنها را از حیث‌ مفید بودن‌ در نیل‌ به‌ مقاصد تعلیم‌ و تعلم‌ در فرهنگ‌ اسلامی‌ استفاده‌ و ارزیابی‌ کرد.این‌ اصل‌ و اصل‌ پیشین‌، باید مکمل‌ یکدیگر در نظر گرفته‌ شوند، چنانکه‌ مبانی‌ آنها نیز مکمل‌ یکدیگرند. به‌ عبارت‌ دیگر، با توجه‌ به‌ قسم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ علوم‌، نباید به‌ جنبة‌ وحدت‌ و نیز تفاوتهای‌ روش‌شناختی‌ میان‌ علوم‌ بی‌اعتنا بود و تقسیم‌ آنها را استحسانی‌ دانست‌، چنانکه‌ قسم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ علوم‌ نیز نباید موجب‌ شود که‌ برای‌ نیل‌ به‌ مقاصد معیّن‌ تعلیمی‌، دسته‌بندیهای‌ اعتباری‌ جدیدی‌ برای‌ علوم‌ و دروس‌ در نظر گرفته‌ نشود.منابع‌: علاوه‌ بر قرآن‌؛ حرّعاملی‌؛ محمدرضا حکیمی‌، الحیاة‌ ، تهران‌ ۱۳۶۰ ش‌؛ محمدبن‌ محمد غزالی‌، احیاء علوم‌الدین‌ ، بیروت‌ ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶؛ کلینی‌؛ مجلسی‌.۱) آرا و رویکردهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌. نظریه‌پردازی‌ و پیدایی‌ مکاتب‌ و رویکردهای‌ مختلف‌ در باب‌ مبانی‌، مسائل‌، روشها و اهداف‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌، دیر زمانی‌ پس‌ از ظهورِ اسلام‌ و نفوذ آن‌ به‌ فراتر از مرزهای‌ جغرافیایی‌ عربستان‌، خاصه‌ ایران‌، و امتزاج‌ با دیگر فرهنگها آغاز شد. جامعة‌ عربِ پیش‌ از اسلام‌ اگر چه‌ با برخی‌ دانشها و نیز کتابت‌ آشنایی‌ داشت‌ ( رجوع کنید بهجوادعلی‌، ج‌ ۸، ص‌ ۹۱ـ ۴۱۸) و بر اساس‌ پاره‌ای‌ شواهدِ تاریخی‌ از سنّت‌ تعلیم‌ و تربیت‌ نیز برخوردار بود ( رجوع کنید به همان‌، ج‌ ۸، ص‌ ۲۹۱ـ۳۱۲) به‌ نظر می‌رسد که‌ اوضاع‌ اقلیمی‌ و فرهنگی‌ و سیاسی‌ خاص‌ عربستان‌، اجازه‌ نمی‌داد طبقه‌ای‌ مشخص‌ از تحصیل‌کردگان‌ و دانشمندان‌ شکل‌ گیرد تا آنان‌ در حوزة‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و دیگر علوم‌ به‌ تأمل‌ و ابراز نظریه‌ بپردازند.با ظهور اسلام‌ و گسترش‌ قلمرو آن‌ و آمیزش‌ با دیگر جوامع‌ و فرهنگها و سپس‌ تکوین‌ و تکامل‌ تمدن‌ اسلامی‌ از قرن‌ سوم‌ تا پنجم‌ و شکل‌گیریِ سنّت‌ عملی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ و مکاتب‌ علمی‌ و فکری‌ و آنگاه‌ پیدایی‌ طبقات‌ مفسران‌، محدّثان‌، فقیهان‌، فیلسوفان‌ و عارفان‌ و در پی‌ آن‌ بروز نزاعهای‌ فکری‌ و عقیدتی‌ و سیاسی‌ در جامعة‌ اسلامی‌، رویکردهای‌ مختلف‌ در بابِ بنیاد و غایت‌ و مسائلِ گوناگونِ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ پدید آمد و از هم‌ متمایز گردید. در واقع‌، ظهور رویکردهای‌ مختلف‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ را می‌توان‌ پیامد بروز نزاعهای‌ فکری‌ و فرهنگی‌ و سیاسی‌ داخلی‌ تمدن‌ اسلامی‌ تلقی‌ کرد؛ نزاعهایی‌ که‌ حولِ چگونگی‌ تعامل‌ یا تضادِ عقل‌ و وحی‌ صورت‌ گرفت‌ و پیدایش‌ مکاتب‌ فکری‌ اسلامی‌ نتیجة‌ آن‌ بود. بر این‌ اساس‌، رویکردهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ را می‌توان‌ به‌ چهار دسته‌ تقسیم‌ کرد: رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌، رویکرد صوفیانه‌، رویکرد فلسفی‌ و رویکرد اجتماعی‌. در ذیلِ این‌ رویکردها از نحوة‌ انتقال‌ آنها به‌ جامعه‌ سخن‌ گفته‌ خواهد شد. آنچه‌ این‌ رویکردها را از یکدیگر متمایز می‌سازد، جهت‌گیری‌ کلی‌ صاحبان‌ آنهاست‌ از حیث‌ گرایشهای‌ شخصی‌، علمی‌، فرقه‌ای‌، تلقیشان‌ از «علم‌» و نیز تجربه‌های‌ شخصی‌. در عین‌ حال‌، رشد و بالندگی‌ صاحبان‌ این‌ رویکردها در فضای‌ اسلامی‌ و داشتن‌ تجربه‌های‌ مشترک‌ در زمینة‌ تعلیم‌ و تربیت‌، موجب‌ شد تا میان‌ آنها مشابهتهایی‌ به‌ وجود آید.رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌. این‌ رویکرد، در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ غالب‌ بوده‌ و طی‌ قرنها به‌ حیات‌ خود ادامه‌ داده‌ و هنوز هم‌ در جوامع‌ اسلامی‌، بویژه‌ در لایه‌های‌ سنّتی‌ آن‌، استمرار دارد. در این‌ رویکرد، که‌ کهنترین‌ رویکرد تعلیم‌ و تربیتی‌ است‌، سعی‌ می‌شود که‌ همة‌ اصول‌ و فروع‌ نظری‌ و عملی‌ آن‌ از قرآن‌کریم‌ و سنّت‌ پیامبر اکرم‌، صحابه‌ و امامان‌ معصوم‌ گرفته‌ شود.وجود انبوهی‌ از مواد راجع‌ به‌ تعلیم‌ وتربیت‌ و پرورش‌ اخلاق‌ در قرآن‌ و روایات‌ باعث‌ شد بسیاری‌ از عالمان‌ مسلمان‌ احساس‌ استغنا کنند و به‌ تأمل‌ در آنها و نظریه‌پردازی‌ بر پایة‌ آنها نپردازند و تنها به‌ دسته‌بندی‌ و تبویب‌ این‌ مواد و احیاناً تفسیر و توجیه‌ آنها بسنده‌ کنند. صاحبان‌ این‌ رویکرد با گذشت‌ زمان‌ به‌ سه‌ دستة‌ متمایز تقسیم‌ شدند: دسته‌ای‌ که‌ گرایش‌ حدیثی‌ داشتند و از اهل‌ حدیث‌ یا اخباریون‌ بودند و تنها به‌ تبویب‌ آیات‌ و احادیث‌ در این‌ زمینه‌ اقدام‌ کردند؛ دسته‌ای‌ که‌ رویکرد اخلاقی‌ داشتند و در تحلیل‌ و تفسیر آیات‌ و روایات‌ وجهِ اندرزگرانة‌ آنها را برجسته‌تر می‌ساختند و بُعد اخلاقی‌ وجود آدمی‌ را بر اساس‌ آنها تشریح‌ می‌کردند؛ دسته‌ای‌ با گرایش‌ فقهی‌ که‌ در چارچوب‌ احکام‌ خمسه‌ (وجوب‌، استحباب‌، اباحه‌، کراهت‌ و حرمت‌) به‌ تحلیل‌ و تفسیر آیات‌ و روایات‌ در این‌ باب‌ پرداختند. این‌ سه‌ دسته‌ تا عصر حاضر استمرار یافته‌اند.الف‌) گروه‌ نخست‌، بر پایة‌ مبانی‌ خود (طرد هر منبعی‌ غیر از کتاب‌ و سنّت‌ در مقام‌ علم‌ و عمل‌)، تشریح‌ و بررسی‌ ابعاد مسئلة‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را که‌ در هر جامعه‌ای‌ جزء مسائل‌ زیربنایی‌ است‌، تنها با رجوع‌ به‌ قرآن‌ و احادیث‌ پیامبر و سخنان‌ اصحاب‌ ــ و نزد شیعیان‌ احادیث‌ ائمة‌ معصوم‌ ــ و عمل‌ به‌ نص‌ آنها امکان‌پذیر می‌دانستند؛ ازینرو، به‌ گردآوری‌ و تبویب‌ و احیاناً توضیح‌ پاره‌ای‌ از مشکلات‌ لغوی‌ آیات‌ و احادیثِ این‌ موضوع‌ بسنده‌ کردند. کتابهایی‌ که‌ با این‌ گرایش‌ فراهم‌ آمده‌ است‌، گاه‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را به‌ معنای‌ عامِ آن‌ در نظر دارد که‌ شامل‌ همة‌ ابعاد زندگی‌ آدمیان‌ می‌شود، از تولد تا مرگ‌. مثلاً، کتابی‌ نظیر الادَبُالمُفْرَد (بیروت‌ ۱۴۱۰/۱۹۹۰) نوشتة‌ محمدبن‌ اسماعیل‌ بخاری‌، صاحب‌ صحیح‌ ، مشتمل‌ بر ۶۴۴ باب‌ است‌ و هر یک‌ از این‌ بابها یک‌ یا چند حدیث‌ را در بر دارد. در این‌ ابواب‌، به‌ همة‌ ابعاد وجود آدمی‌ از تولد تا مرگ‌ توجه‌ شده‌ و از ریزترین‌ نکته‌های‌ اخلاق‌ فردی‌ و خانوادگی‌ تا مهمترین‌ مسائل‌ اجتماعی‌ در آن‌ گنجانده‌ شده‌ است‌، مسائلی‌ نظیر رفتار والدین‌ با کودک‌، رفتار فرزندان‌ با والدین‌، رفتار با همسایه‌، رفتار با خادم‌ و بنده‌، رفتار زن‌ و شوهر با یکدیگر، رفتار مردم‌ با یکدیگر، و دهها نکته‌ و مسئلة‌ دیگر. چنین‌ کتابی‌، مشتمل‌ بر صدها شیوة‌ عملی‌ تربیتی‌ و اخلاقی‌ است‌ که‌ به‌ کار عام‌ و خاص‌ می‌آید و در زندگی‌ اجتماعی‌ و فردی‌ و خانوادگی‌ راهگشاست‌ و صدها سال‌ مبنای‌ تربیتی‌ جامعه‌ اسلامی‌ بوده‌ است‌ و همگی‌ عین‌ متن‌ حدیث‌اند. از این‌ دست‌ کتابها، بسیار نوشته‌ شده‌ است‌ و هنوز هم‌ نوشته‌ می‌شود.پاره‌ای‌ دیگر از کتابهایی‌ که‌ با این‌ گرایش‌ فراهم‌ آمده‌، از تعلیم‌ و تربیت‌ معنای‌ خاص‌ آن‌ را در نظر دارند، یعنی‌، تأمل‌ در مفهوم‌ تربیت‌پذیری‌ آدمی‌ و چگونگی‌ آن‌ و چگونگی‌ رفتار معلمان‌ و متعلمان‌ با یکدیگر و نیز تأمل‌ در مفهوم‌ علم‌. در واقع‌، این‌ کتابها می‌خواهند نیاز گروه‌ نخبة‌ جامعه‌ را رفع‌ کنند. کتاب‌ جامع‌ بیان‌العلم‌ و فضله‌ (بیروت‌ ۱۴۱۸)، نوشتة‌ ابن‌عبدالبر قرطبی‌، کتابی‌ است‌ از این‌ دست‌ که‌ بنا بر نوشتة‌ مؤلف‌ در مقدمه‌ (ج‌ ۱، ص‌ ۷) تلخیصِ تبویب‌ شده‌ای‌ است‌ از آنچه‌ سَلَف‌ امت‌ در باب‌ آداب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ آورده‌اند. برخی‌ از ابواب‌ کتاب‌ چنین‌ است‌: دعای‌ پیامبر اکرم‌ در حق‌ مستمعِ علم‌ و حافظ‌ و مبلّغ‌ آن‌، فضیلت‌ آموختن‌ در کودکی‌ و تشویق‌ به‌ آن‌، ستایش‌ پرسیدن‌ و پا فشاری‌ در طلب‌ علم‌، رفتار متعلم‌ نسبت‌ به‌ عالم‌ و معلم‌، و آداب‌ عالم‌ و متعلم‌. عمدة‌ منابع‌ این‌ کتاب‌، احادیث‌ پیامبر و پاره‌ای‌ از گفتارهای‌ عالمان‌ و احیاناً رجال‌ تاریخی‌ است‌ که‌ به‌ عنوان‌ مؤید نقل‌ شده‌ است‌ اما نهایت‌ تلاش‌ نویسنده‌ این‌ بوده‌ که‌ آداب‌ دانش‌اندوزی‌ و دانش‌آموزی‌ را، بی‌هیچ‌ توضیحی‌ و توجیهی‌، از کتاب‌ و سنّت‌ اخذ کند.ب‌) گرایش‌ گروه‌ دوم‌، گرایشی‌ است‌ که‌ با نگاهی‌ اخلاقی‌ به‌ گزینش‌ آیات‌ و روایات‌ می‌پردازد و با بهره‌گیری‌ از اصولی‌ که‌ آنها را از متن‌ استخراج‌ می‌کند و هم‌ برخی‌ تجربیات‌ فردی‌ و اجتماعی‌ و حتی‌ اندکی‌ از منابعی‌ غیر از کتاب‌ و سنّت‌ (منابع‌ فلسفی‌ و عرفانی‌) که‌ آگاهانه‌ یا ناآگاهانه‌ استفاده‌ شده‌، به‌ شرح‌ و توضیح‌ آنها می‌پردازد. در این‌ گرایش‌ تلاش‌ می‌شود که‌ حالات‌ نفسانی‌ و بُعد اخلاقی‌ وجود انسان‌ و اعمال‌ و رفتار اجتماعی‌ و فردی‌ وی‌، بر اساس‌ آیات‌ قرآن‌ و روایات‌ پیامبر و صحابه‌ و امامان‌ معصوم‌ تشریح‌ و تفسیر شود و بر اساس‌ آنها، دستورالعملهایی‌ برای‌ بهبود زندگی‌ انسان‌ طراحی‌ گردد. کتاب‌ الذریعة‌ الی‌ مکارم‌الشریعة‌ نوشتة‌ راغب‌ اصفهانی‌ کتابی‌ است‌ از این‌ دست‌ که‌ نویسندة‌ آن‌ با آنکه‌ در تقسیم‌ فضائل‌ تحت‌ تأثیر ارسطوست‌ (راغب‌ اصفهانی‌، مقدمة‌ عجمی‌، ص‌ ۱۶)، تلاش‌ می‌کند آن‌ را از دیدگاه‌ اسلامی‌ فهم‌ کند (همان‌ مقدمه‌، ص‌ ۴۶)؛ لذا، سراسر کتاب‌ آکنده‌ از آیات‌ و روایات‌ است‌. مثلاً آنجایی‌ که‌ از امکان‌ تغییر خُلق‌ و خوی‌ آدمی‌ سخن‌ به‌ میان‌ می‌آورد، که‌ موضوعی‌ تجربی‌ و احیاناً عقلی‌ است‌، به‌ حدیث‌ نبویِ «حَسِّنوا اخلاقَکم‌» استناد می‌کند و در توضیح‌ آن‌ می‌نویسد که‌ اگر امکان‌ تغییر خُلق‌ وجود نداشت‌، پیامبر بدان‌ توصیه‌ نمی‌کرد (ص‌ ۱۱۵). در باب‌ وظایف‌ و آداب‌ معلم‌ و متعلم‌ نیز پیوسته‌ از آیات‌ و روایات‌ کمک‌ می‌گیرد ( رجوع کنید به ص‌ ۲۴۰ـ۲۴۶) اما در استشهاد به‌ آیات‌ و روایات‌ از دیدگاه‌ و اصطلاحات‌ خاص‌ دانش‌ فقه‌ استفاده‌ نمی‌کند، بلکه‌ شیوه‌ای‌ اندرزگرانه‌ دارد (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ص‌ ۲۴۶).رویکرد راغب‌ اصفهانی‌ را تا حدی‌ در احیاء علوم‌الدین‌ * غزالی‌ هم‌ می‌توان‌ ملاحظه‌ کرد. وی‌ در بیشتر این‌ کتاب‌ از شیوة‌ بیانِ عالمان‌ دینی‌ و اخلاقی‌ و متشرعه‌ استفاده‌ می‌کند اما گاهی‌ که‌ به‌ مباحث‌ اصلی‌ تصوف‌، که‌ هدف‌ اصلی‌ اوست‌، می‌رسد، شیوة‌ بیان‌ صوفیه‌ و اصطلاحات‌ آنان‌ را به‌ کار می‌برد. وی‌ به‌ سبب‌ تبحرش‌ در فقه‌، از ساز و کارها و امکانات‌ بیانی‌ و شیوة‌ فقیهان‌ در تبیین‌ مباحث‌، حتی‌ مباحثی‌ که‌ صبغة‌ صوفیانه‌ دارد، استفاده‌ می‌کند اما تلاش‌ دارد در مباحثی‌ که‌ صبغة‌ فقهی‌ دارند، اصطلاحات‌ فقهی‌ را به‌ کار ببرد و در مطالب‌ مربوط‌ به‌ اخلاق‌ فردی‌ و اجتماعی‌ یا آنچه‌ با آموزه‌های‌ عرفانی‌ پیوند می‌یابد، اصطلاحات‌ فقهی‌ را به‌ کار نگیرد. مثلاً، در موضوع‌ تربیت‌ کودک‌ و جنبه‌های‌ گوناگون‌ آن‌، مطالب‌ تهذیب‌ الاخلاق‌ و تطهیر الاعراق‌ * ابوعلی‌ مسکویه‌ را مأخذ قرار می‌دهد و به‌ زبان‌ دینی‌ و با بهره‌گیری‌ از آیات‌ و روایات‌ به‌ شرح‌ و توضیح‌ آن‌ می‌پردازد ( رجوع کنید به غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۳، ص‌ ۷۸ـ۸۰). وی‌ از اصطلاحات‌ فقهی‌، در چارچوب‌ احکام‌ خمسه‌ استفاده‌ نمی‌کند، بلکه‌ به‌ شیوة‌ عالمان‌ اخلاق‌ به‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ مباحث‌ و متقاعد ساختن‌ مخاطب‌ بسنده‌ می‌کند. در موضوع‌ آداب‌ معلم‌ و متعلم‌ نیز بیشتر به‌ توصیه‌های‌ کاربردی‌ اکتفا می‌کند و سعی‌ در آگاه‌ کردن‌ و متقاعد ساختن‌ آنان‌ دارد تا صادر کردن‌ احکام‌ جزمی‌. به‌ نظر می‌رسد ابن‌جوزی‌ هم‌ در صیدالخاطر ( رجوع کنید به ص‌ ۱۶۰ـ ۱۶۱)، با آنکه‌ فقه‌ را مدار علوم‌ می‌داند و طالبان‌ را به‌ طور جدّی‌ به‌ آموختن‌ آن‌ توصیه‌ می‌کند، در توصیه‌های‌ تعلیم‌ و تربیتیش‌ از چارچوب‌ فقهی‌ و زبان‌ و اصطلاحات‌ آن‌ استفادة‌ چندانی‌ نمی‌کند.ج‌) گرایش‌ گروه‌ سوم‌، گرایش‌ فقهی‌ است‌. صاحبان‌ این‌ گرایش‌ در چارچوب‌ فقه‌ به‌ مسئلة‌ تعلیم‌ و تربیت‌ می‌نگرند و در چارچوب‌ مصادر و ابواب‌ فقهی‌ و احکام‌ خمسه‌، به‌ امر تعلیم‌ و تربیت‌ ــ که‌ با واقعیت‌ جامعه‌ سر و کار دارد ــ اهتمام‌ می‌ورزند. برای‌ نمونه‌ نَوَوی‌ (ج‌ ۱، ص‌ ۲۷) آنگاه‌ که‌ از لزوم‌ تعلیم‌ به‌ طالبان‌ سخن‌ به‌ میان‌ می‌آورد، برای‌ تبیین‌ این‌ لزوم‌ از دیدگاه‌ و ادبیاتِ فقهی‌ کمک‌ می‌گیرد و آن‌ را «واجب‌ کفایی‌» تلقی‌ می‌کند که‌ اصطلاحی‌ فقهی‌ است‌. ابن‌سحنون‌ از نخستین‌ نویسندگان‌ مسلمان‌ است‌ که‌ با این‌ دیدگاه‌ در کتابش‌، آداب‌المعلمین‌ ، مسائل‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را بررسی‌ کرده‌ است‌. مثلاً، موضوعاتی‌ چون‌ اجرت‌ معلم‌ (ص‌ ۳۵۲)، بر قرار ساختن‌ عدالت‌ میان‌ کودکان‌ (ص‌ ۳۵۳)، پاک‌ کردن‌ لوحها (ص‌ ۳۵۳ـ ۳۵۴)، تأدیب‌ کودکان‌ و اینکه‌ آیا معلم‌ می‌تواند از بچه‌ها برای‌ کارهای‌ شخصی‌اش‌ کمک‌ بگیرد (ص‌ ۳۵۴ـ۳۵۵) را از منظر فقهی‌ مطرح‌ نموده‌ است‌.قابسی‌، دانشمند مغربی‌ سدة‌ چهارم‌، نیز در الرسالة‌المفصلة‌ لاحوال‌المتعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ والمتعلمین‌ که‌ ناظر به‌ رسالة‌ ابن‌سحنون‌ است‌، با تفصیل‌ بیشتر موضوع‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را با توجه‌ به‌ وضع‌ آن‌ در مکاتب‌ و مدارس‌ سرزمین‌ مغرب‌ مورد بحث‌ قرار داده‌ است‌. دیدگاه‌ وی‌ در این‌ رساله‌ عمدتاً فقهی‌ است‌؛ بویژه‌ روش‌ اهل‌ حدیث‌ که‌ طالب‌ آثار و اخبارند و بدعت‌ را ناخوش‌ می‌دارند ( رجوع کنید به اهوانی‌، ص‌ ۳۸). اگر چه‌ وقتی‌ از قرآن‌ یا حدیث‌ یا اجماع‌ یا قیاس‌ دلیلی‌ نیابد، با بهره‌گیری‌ از عرف‌ صحیح‌ حکم‌ به‌ چیزی‌ می‌کند که‌ برای‌ معلم‌ و متعلم‌ مفید باشد ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ ۳۶). از همین‌ دیدگاه‌ است‌ که‌ قابسی‌ در بارة‌ اجرت‌ گرفتن‌ معلم‌ قرآن‌ بحث‌ می‌کند ( رجوع کنید به ص‌ ۲۹۵ـ۳۰۲) یا مسلمانان‌ را از آموزش‌ قرآن‌ به‌ کافران‌ و نیز تعلیم‌ عربی‌ به‌ آنان‌، باز می‌دارد تا مبادا با آموختن‌ خط‌ عربی‌ به‌ قرآن‌ دست‌ بزنند ( رجوع کنید بهص‌ ۳۰۷). همچنین‌ او به‌ مسائل‌ دیگری‌ چون‌ سخت‌گیری‌ به‌ کودکان‌ (ص‌ ۳۱۲)، زدن‌ آنها (ص‌ ۳۱۲ـ۳۱۳)، جلوگیری‌ از اختلاط‌ دختر و پسر (ص‌ ۳۱۴) و تعطیل‌ کردن‌ روز جمعه‌ از سوی‌ آموزگاری‌ که‌ اجرت‌ یک‌ ماه‌ را گرفته‌ (ص‌ ۳۱۷) از منظر فقهی‌ می‌پردازد. حتی‌ اینکه‌ کودکی‌ لوحی‌ را که‌ بر آن‌ قرآن‌ نوشته‌ شده‌ پاک‌ کند از دیدگاه‌ فقهی‌ بررسی‌ شده‌ است‌ (ص‌ ۳۱۶).پس‌ از قابسی‌، عالمان‌ و فقیهان‌ دیگر، رویکرد فقهی‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را ادامه‌ دادند و در بارة‌ آن‌ کتابهایی‌ نوشتند مانند الموافقات‌ فی‌ اصول‌الشریعة‌ تألیف‌ ابواسحاق‌ شاطبی‌، تحریر المقال‌ فی‌ آدابٍ و احکامٍ و فوائدَ یحتاجُ الیها مؤدّبواالاطفال‌ نوشتة‌ ابن‌حجر هیتمی‌، تذکرة‌السامع‌ نوشتة‌ ابن‌جماعه‌ و منیة‌المرید فی‌ ادب‌ المفید و المستفید نوشتة‌ شهید ثانی‌ و از این‌ موضوع‌ به‌ گونة‌ مستقل‌ یا در ضمن‌ مباحث‌ دیگر بحث‌ کردند.صاحبان‌ رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌، در نظریة‌ تربیتی‌ خود با بهره‌گیری‌ از آیات‌ و روایات‌ و تجربه‌های‌ شخصی‌ و جمعی‌ خود، برای‌ معلم‌ و متعلم‌، وظایف‌ و آدابی‌ یاد کرده‌اند که‌ معلم‌ و متعلم‌ با رعایت‌ آنها و متصف‌ شدن‌ به‌ آنها قادر خواهد بود مطلوب‌ این‌ نظام‌ تربیتی‌ را محقق‌ سازد. این‌ دانشمندان‌، از محدّث‌ و فقیه‌ و عالم‌ اخلاق‌ و احیاناً متکلم‌، بر اساس‌ دانش‌ و تجربة‌ خود، در قرون‌ متمادی‌ کوشیده‌اند این‌ صفات‌ و آداب‌ را استخراج‌ و دسته‌بندی‌ و تشریح‌ کنند. شمار این‌ آداب‌ و صفات‌ و نیز میزان‌ دقت‌ در توضیح‌ و تبیین‌ آنها در منابع‌، متفاوت‌ است‌. شماری‌ از مهمترین‌ آنها در زیر می‌آید:معلم‌ وظیفه‌ دارد خدا را در جمیع‌ احوال‌ ناظر و مراقب‌ حرکات‌ و سکنات‌ خویش‌ بداند (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۹؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۵)، حرمت‌ و عزت‌ دانش‌ را پاس‌ دارد ( رجوع کنید بهابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۶؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۷۹)، از دانش‌ خود به‌ سود اهداف‌ دنیایی‌ بهره‌برداری‌ نکند (غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۱، ص‌ ۷۰؛ نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۸؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۹۱)، از مشاغل‌ نامناسب‌ و مواضع‌ تهمت‌ دوری‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۹ـ۲۰)، ضمن‌ رعایت‌ شعائر دینی‌ و ظواهر احکام‌ (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۲۰؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۶۵) و مستحبات‌ شرعی‌ (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۹؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۲۱؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۶۶) با مردم‌ خوشرویی‌ و با آنان‌ به‌ حلم‌ و مدارا رفتار کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۲۳؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۶۲)، ظاهر و باطن‌ خود را از رذایل‌ اخلاقی‌ پاک‌ سازد و به‌ اخلاق‌ حسنه‌ بیاراید (غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۱، ص‌ ۷۲؛ ابن‌جماعه‌، همانجا)، وقت‌ خود را جملگی‌ مصروف‌ فکر و مطالعه‌ نماید و در خوردن‌ و آشامیدن‌ به‌ اندازة‌ ضرورت‌ بسنده‌ کند (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۲۶ـ۲۷؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۶۹)، از آموختن‌ آنچه‌ نمی‌داند امتناع‌ نورزد هر چند از کسی‌ که‌ مرتبة‌ نازلتری‌ دارد (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۲۸؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۷۳) و برای‌ دستیابی‌ به‌ حقیقت‌ دانشها، پیوسته‌ به‌ تصنیف‌ و تألیف‌ مشغول‌ گردد (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۲۹).معلم‌ در مقام‌ تدریس‌ وظیفه‌ دارد برای‌ پاسداشت‌ منزلت‌ دانش‌، به‌ گاه‌ ورود به‌ مجلس‌ درس‌ بوی‌ خوش‌ استعمال‌ کند و با جامه‌ و بدن‌ پاکیزه‌ به‌ آن‌ در آید (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۳۰ـ۳۱؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۰۴) و هنگام‌ خروج‌ از خانه‌ از خدا بخواهد که‌ نه‌ گمراه‌ شود نه‌ گمراه‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۳۱؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۰۵) و پیش‌ از آغاز درس‌، کمی‌ از قرآن‌ تلاوت‌ کند (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۳؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۳۴؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۱۰). اگر تدریس‌ چند درس‌ را بر عهده‌ دارد، از شریفترین‌ آنها شروع‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۳۵؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۱۱ـ۲۱۳). در تدریس‌ صدای‌ خود را نه‌ خیلی‌ بلند کند نه‌ خیلی‌ آرام‌ (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۴؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۳۹؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۱۲). مانع‌ سر و صدا و هیاهو در جلسة‌ درس‌ (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۰؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۱۳) و نیز هتک‌ حرمت‌ متعلمان‌ شود ( رجوع کنید به نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۴؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۱؛ شهید ثانی‌، ۲۱۴). در درس‌ و بحث‌ خود منصفانه‌ رفتار کند و از پاسخ‌ گفتن‌ به‌ هیچ‌ پرسشی‌ فروگذار نکند و اگر چیزی‌ را نمی‌داند بگوید نمی‌دانم‌ که‌ گفتن‌ «نمی‌دانم‌» منزلت‌ او را در چشم‌ شاگردان‌ بالاتر می‌برد (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۲؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۱۵). با تازه‌ وارد به‌ جلسة‌ درس‌ گشاده‌رو باشد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۳؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۱۴)، درس‌ را با نام‌ خدا شروع‌ کند و با «اللّه‌ اعلم‌» (خدا داناتر است‌) خاتمه‌ دهد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۴؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۱۹) و سرانجام‌ اگر صلاحیت‌ تدریس‌ درس‌ یا دانشی‌ را ندارد، آن‌ را نپذیرد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۵؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۷۹).معلم‌ نسبت‌ به‌ متعلمان‌ خود نیز باید آدابی‌ را رعایت‌ کند، از جمله‌ اینکه‌ هدفش‌ از تعلیم‌ و تدریس‌ کسب‌ رضای‌ خدا و نشر علم‌ و احیای‌ دین‌ باشد (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۰؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۷؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۰۷) و متعلمان‌ را به‌ احتمال‌ نداشتن‌ خلوص‌ نیت‌ از تحصیل‌ محروم‌ نسازد که‌ خلوص‌ نیت‌ هم‌ با کسب‌ علم‌ به‌ دست‌ می‌آید (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۰؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۷؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۸۳)، متعلمان‌ را با یادکرد آیات‌ و روایات‌ در فضیلت‌ و طلب‌ علم‌ و پاسداشت‌ مقام‌ عالمان‌ به‌ علم‌آموزی‌ تشویق‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۸؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۸۹) و آنچه‌ برای‌ خود می‌پسندد برای‌ متعلمان‌ بخواهد و آنچه‌ برای‌ خویش‌ نمی‌پسندد برای‌ آنها نخواهد (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۰ـ۳۱؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۴۹؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۹۰). سعی‌ کند مطالب‌ علمی‌ را به‌ آسانترین‌ شکل‌ به‌ آنان‌ القا کند ( رجوع کنید بهغزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۱، ص‌ ۷۱؛ نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۱؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۵۱؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۹۵ـ۱۹۶)، از توضیح‌ و شرح‌ و تکرار مطالب‌ دریغ‌ نورزد (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۱، ۳۴؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۵۲؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۱۱) و پس‌ از درس‌ مسائلی‌ را برای‌ آزمودن‌ قدرت‌ فهم‌ و حافظة‌ متعلمان‌ مطرح‌ کند (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۴؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۵۳ ـ۵۴؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۰۰). اصل‌ و اساس‌ هر علم‌ را برای‌ متعلمان‌ با ذکر منابع‌ بازگو کند ( رجوع کنید بهنووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۲؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۵۷ ـ۵۹؛ شهید ثانی‌، ۱۹۷ـ ۱۹۸)، بدون‌ دلیل‌ متعلمی‌ را بر متعلم‌ دیگر ترجیح‌ ندهد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۵۹؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۹۹)، مراقب‌ اخلاق‌ متعلمان‌ باشد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۶۰؛ نیز رجوع کنید به غزالی‌، ۱۴۱۷، همانجا؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۹۱)، در آنچه‌ به‌ مصلحت‌ آنان‌ است‌ و نیز در مساعدت‌ به‌ آنان‌ بکوشد (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۱؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۶۱؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۹۶) و با آنان‌ با فروتنی‌ رفتار کند (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۶۴؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۱۹۲).متعلم‌ نیز در این‌ نظام‌ تربیتی‌ آداب‌ و وظایفی‌ دارد، بدین‌ قرار: دل‌ خود را از رذایل‌ اخلاقی‌ مثل‌ کینه‌ و حسد پاک‌ سازد تا پذیرای‌ علم‌ گردد (غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۱، ص‌ ۶۲؛ نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۵؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۶۷؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۲۴)، هدفش‌ جلب‌ رضای‌ خدا و احیای‌ دین‌ باشد (غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۱، ص‌ ۶۶؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۶۸)، سنین‌ جوانی‌ را برای‌ طلب‌ علم‌ انتخاب‌ کند و آن‌ را به‌ آینده‌ موکول‌ نسازد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۷۰؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۲۵)، در زندگی‌ قناعت‌ پیشه‌ کند (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۷۱؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۲۶ـ۲۲۷)، خود را به‌ کم‌ خوردن‌ عادت‌ دهد (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۷؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۷۳ـ۷۴)، از خوردن‌ چیزهایی‌ که‌ ذهن‌ و حواس‌ را تنبل‌ و کودن‌ می‌کند بپرهیزد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۷۶ـ۷۷)، تا آنجا که‌ برای‌ بدنش‌ ضرر نداشته‌ باشد از خواب‌ خود بکاهد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۷۷؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۲۹) و از معاشرتهایی‌ که‌ موجب‌ اتلاف‌ وقف‌ می‌شود، بپرهیزد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۸۳؛ شهید ثانی‌، همانجا).متعلم‌ همچنین‌ نسبت‌ به‌ معلم‌ وظایفی‌ دارد و باید آدابی‌ را رعایت‌ کند، از جمله‌ در گزینش‌ معلم‌ به‌ حسن‌ خلق‌ و اهلیّت‌ علمی‌ و دینی‌ او توجه‌ داشته‌ باشد (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۶؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۸۵ ـ۸۷؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۳۹)، از معلم‌ خود اطاعت‌ کند و حرمتش‌ را پاس‌ بدارد (غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۱، ص‌ ۶۳؛ نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۸۷؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۴۲)، او را تعظیم‌ کند و برای‌ آنکه‌ از دانش‌ او بیشترین‌ بهره‌ را ببرد، به‌ خود تلقین‌ کند که‌ او بهترین‌ معلم‌ است‌ ( رجوع کنید به نووی‌؛ شهید ثانی‌، همانجاها؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۸۸)، از خدمات‌ او سپاسگزاری‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۹۰؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۴۵)، کژخلقی‌ استاد را تحمل‌ و کارهای‌ بظاهر نادرست‌ وی‌ را توجیه‌ کند (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۷؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۹۱؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۴۶)، سپاسگزار تشویقها و توبیخهای‌ استاد باشد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۹۲ـ۹۳؛ شهید ثانی‌، همانجا)، با اجازة‌ استاد به‌ جلسة‌ درس‌ وارد شود (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۹۳ـ۹۴؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۵۱)، با معلم‌ مؤدب‌ و فروتن‌ باشد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۹۷؛ نیز رجوع کنید بهشهید ثانی‌، ص‌ ۲۵۲)، با او به‌ نیکی‌ سخن‌ بگوید و مجادلة‌ لفظی‌ نکند ( رجوع کنید به ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۱۰؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۵۴) و فقط‌ با اجازة‌ معلم‌ مسائل‌ را توضیح‌ دهد و پرسشها را پاسخ‌ گوید (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۰۶؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۵۶ـ۲۵۷).متعلم‌ در درس‌ خواندن‌ نیز باید آدابی‌ را رعایت‌ کند، از جمله‌ آنکه‌ در شروع‌ تحصیل‌ قرآن‌ بخواند و حفظ‌ کند و تفسیر آن‌ را فرا گیرد که‌ اصل‌ و اساس‌ همة‌ علوم‌ است‌ (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۸؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۱۲ـ۱۱۳؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۶۳) و در راه‌ پرداختن‌ به‌ مسائل‌ اختلافی‌ میان‌ دانشمندان‌ تلاش‌ نکند (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۲۱ـ۱۲۲؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۶۴)، از کتابهای‌ مختصرتر آغاز کند و بتدریج‌ به‌ کتابهای‌ مفصّلتر بپردازد (غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۱، ص‌ ۶۵؛ نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۹؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۳۳)، با همدرسان‌ خود در جلسة‌ درس‌ باادب‌ رفتار کند (نووی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۷؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۵۲؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۷۰)، آنچه‌ را نمی‌داند بدون‌ هیچ‌ حیا و شرمی‌، مؤدبانه‌ بپرسد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۵۶ـ۱۵۷)، در مطرح‌ کردن‌ پرسش‌، نوبت‌ را رعایت‌ کند (همان‌، ص‌ ۱۵۸ـ۱۵۹)، چون‌ نوبت‌ خواندن‌ درس‌ به‌ او رسید، با نام‌ خدا و درود بر رسول‌ اکرم‌ و پناه‌ بردن‌ به‌ خدا از شر شیطان‌ شروع‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۶۲؛ شهید ثانی‌، ص‌ ۲۷۴) و سرانجام‌ اینکه‌ دیگر متعلمان‌ را به‌ درس‌ و علم‌ تشویق‌ کند و چیزهایی‌ را که‌ می‌داند به‌ آنان‌ نیز بیاموزد (ابن‌جماعه‌، ص‌ ۱۶۳ـ۱۶۴؛ شهید ثانی‌، همانجا).رویکرد صوفیانه‌. رویکرد خاص‌ صوفیه‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در نظام‌ «شیخ‌ و مرید» یا «مرید و مرادی‌» جلوه‌گر شده‌ است‌. در واقع‌، نظام‌ مرید و مرادی‌ را می‌توان‌ نظریة‌ ویژة‌ تربیتی‌ صوفیه‌ خواند. به‌ گفتة‌ صوفیان‌ این‌ نظریة‌ تربیتی‌ ریشه‌ در قرآن‌ کریم‌، خاصه‌ آیات‌ همسفریِ خضر و موسی‌ علیه‌السلام‌ ( رجوع کنید به کهف‌: ۶۰ـ۸۲)، دارد. به‌ همین‌ سبب‌ است‌ که‌ صوفیه‌ از مریدان‌ خواسته‌اند که‌ هر گاه‌ مشکلی‌ برایشان‌ پیش‌ آمد، قصة‌ خضر و موسی‌ را به‌ خاطر آورند (غزالی‌، ۱۳۶۱ ش‌، ج‌ ۲، ص‌ ۳۴؛ سهروردی‌، ص‌ ۴۰۹). در حقیقت‌، در چارچوب‌ نظامِ مرید و مرادی‌ است‌ که‌ هدف‌ تربیت‌ خاصِ صوفیان‌ (وصول‌ به‌ درجة‌ انسان‌ کامل‌) تحقق‌پذیر می‌نماید (زرین‌کوب‌، ص‌ ۹۰). از این‌ نظامْ به‌ «سلوک‌» یا «طلب‌» نیز تعبیر شده‌ (نسفی‌، ص‌ ۱۱۹ـ۱۲۰) و زمان‌ عملی‌ شدن‌ آن‌ در حق‌ سالک‌ یا طالب‌، بین‌ بیست‌ سالگی‌ تا چهل‌ سالگی‌ است‌ (همان‌، ص‌ ۱۲۹ـ۱۳۰).صوفیه‌، تربیت‌ زیر نظر اولیا یا همین‌ نظام‌ مرید و مرادی‌ را سلوک‌ خاص‌ نسبت‌ به‌ مستعدان‌ می‌دانند در مقابل‌ تربیت‌ انبیا که‌ عام‌ است‌ و نصیب‌ همگان‌ می‌گردد (زرین‌کوب‌، ص‌ ۹۱). به‌ همین‌ دلیل‌ رتبة‌ مشایخ‌ را در مقام‌ دعوت‌ به‌ حق‌، رتبة‌ نیابت‌ از انبیا می‌دانند (سهروردی‌، ص‌ ۸۳). در کتابهای‌ صوفیه‌ برای‌ کسانی‌ که‌ هنوز به‌ شیخی‌ ره‌آموز دست‌ نیافته‌اند، شیوه‌های‌ تربیتی‌ عرضه‌ شده‌ و آن‌ شیوه‌ها شروط‌ مقدماتی‌ ارادت‌ تلقی‌ شده‌اند ( رجوع کنید به غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۳، ص‌ ۸۱؛ نسفی‌، ۲۶ـ۲۷). سیدمحمد بخاری‌ اصفهانی‌ (ص‌ ۷۸ـ۷۹) بر آن‌ است‌ که‌ طالب‌ و مرید پیش‌ از دست‌ یافتن‌ به‌ شیخ‌ نباید به‌ این‌ بهانه‌ دست‌ از سلوک‌ بکشد، بلکه‌ باید با وظایف‌ خود، از طریق‌ کتابهایی‌ که‌ صوفیان‌ در این‌ زمینه‌ نوشته‌اند، آشنا شود.رویکرد صوفیه‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌، رویکردی‌ دینی‌ و اسلامی‌ است‌ که‌ بنا بر دیدگاه‌ خود آنان‌ از کتاب‌ و سنّت‌ سرچشمه‌ می‌گیرد اما تفاوتی‌ که‌ با رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌ دارد و در آثار فقیهان‌ و محدّثان‌ و عالمان‌ اخلاق‌ جلوه‌گر است‌، چگونگی‌ تلقی‌ مفاهیم‌ علم‌ و به‌ تبع‌ آن‌ عالم‌ و معلم‌ و متعلم‌ است‌. در واقع‌، رویکرد تأویلی‌ صوفیه‌ به‌ دین‌، زیرْ ساختِ رویکرد خاص‌ آنها به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و انگیزة‌ طرح‌ ریزی‌ نظام‌ ویژه‌ای‌ با عنوان‌ «مراد و مریدی‌» شده‌ است‌. مرید از آنرو باید تن‌ به‌ تسلیم‌ شیخ‌ دهد که‌ معیار مشایخ‌ صوفیه‌ با معیار عالمان‌ ظاهرگرا در باب‌ شرایع‌ متفاوت‌ است‌ (باخرزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۸۹) و از آنجا که‌ رویکرد تربیتیِ مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌ ــ که‌ تربیت‌شدگان‌ و مربّیانش‌، فقیهان‌ و محدّثان‌ و متکلمان‌اند و بر اساس‌ تحصیل‌ و اجتهاد و تقلید تکوین‌ یافته‌ ــ نمی‌تواند آنچه‌ را که‌ صوفیه‌ از دین‌ و تربیت‌ می‌خواهند تأمین‌ کند، آنان‌ نظام‌ و نظریة‌ دیگری‌ در باب‌ تربیت‌ طراحی‌ و پیشنهاد کرده‌اند که‌ از آن‌ جدا نیست‌ اما از آن‌ فراتر می‌رود و در آن‌ به‌ تحصیل‌ علم‌ از روی‌ کتابهای‌ مصنّفان‌ و بحث‌ در باب‌ اقوال‌ و ادله‌ اصرار نمی‌شود، بلکه‌ در آن‌ مجاهده‌ با نفس‌ و زدودن‌ صفات‌ مذموم‌ و بریدن‌ از جملگی‌ علایق‌ و توجه‌ کامل‌ به‌ خدا اصل‌ اساسی‌ است‌ (غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۳، ص‌ ۲۱).برای‌ دست‌ یافتن‌ به‌ این‌ دانش‌، که‌ دانشی‌ «الهامی‌» است‌ (همان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۲۰)، باید مرید و پیرو شیخی‌ شد، زیرا این‌ راه‌، راهی‌ است‌ دشوار و پیچیده‌ و سلوک‌ آن‌ بی‌هدایت‌ راهنما ناممکن‌ است‌ به‌ این‌ دلیل‌ که‌ شیطان‌ از راههای‌ گوناگون‌ درصدد راهزنی‌ است‌ و سالکی‌ که‌ بی‌راهنما به‌ سیر و سلوک‌ می‌پردازد مانند درختی‌ خودروست‌ که‌ یا به‌ زودی‌ خشک‌ می‌شود یا اگر بماند میوه‌ نمی‌دهد (همان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۸۱). استفاده‌ از قرآن‌ هم‌، که‌ کتاب‌ «علوم‌ طب‌ دینی‌» است‌، بدون‌ هدایت‌ شیخ‌ ناممکن‌ می‌نماید (نجم‌ رازی‌، ص‌ ۲۵۳).نجم‌ رازی‌ (ص‌ ۲۲۶ـ۲۳۵) اسباب‌ نیاز به‌ وجود شیخ‌ را برای‌ مرید ده‌ تا می‌داند که‌ از آن‌ جمله‌ است‌: ابهام‌ راه‌ و راه‌نشناسی‌ سالک‌، وجود جلوه‌های‌ فریبندة‌ دنیوی‌، آفات‌ و شبهات‌ بسیار، وجود وقفه‌هایی‌ در مسیر به‌ سبب‌ ابتلا و امتحان‌، بروز پاره‌ای‌ احوال‌ که‌ ممکن‌ است‌ بر اثر آن‌ مرید بخطا احساس‌ کند به‌ حق‌ واصل‌ شده‌ است‌.شیخ‌ در نظام‌ تربیتیِ صوفیه‌، غیر از عالم‌ و معلم‌ در رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌ است‌. در رویکرد صوفیه‌، شیخ‌ در صدد نیست‌ که‌ چیزی‌ از علوم‌ رسمی‌ به‌ مرید بیاموزد، بلکه‌ فقط‌ می‌کوشد آنچه‌ را که‌ بالقوه‌ در طبیعت‌ مرید وجود دارد به‌ تحقق‌ برساند (سهروردی‌، ص‌ ۲۷۶) زیرا خداوند انسان‌ را به‌ گونه‌ای‌ آفریده‌ که‌ هم‌ اهلیت‌ پذیرش‌ صلاح‌ یا فساد را دارد هم‌ به‌ او توان‌ اصلاح‌ پذیری‌ به‌ کمک‌ تربیت‌ را بخشیده‌ و این‌ چیزی‌ است‌ که‌ از آن‌ به‌ «ادب‌» نیز تعبیر شده‌ است‌ (همان‌، ص‌ ۲۷۵).در منابع‌ صوفیه‌، با استناد به‌ حدیثی‌ منسوب‌ به‌ پیامبر اکرم‌ که‌ بنا بر آن‌ شیخ‌ هم‌ منزلت‌ با پیامبران‌ است‌ (الشیخُ فی‌ قومه‌ کالنّبیِّ فی‌ امّته‌؛ رجوع کنید بهمحمدبن‌ منور، بخش‌ ۱، ص‌ ۲۹۷؛ نجم‌ رازی‌، ص‌ ۱۶۰، ۲۲۶؛ بخاری‌ اصفهانی‌، ص‌ ۲۳۹)، مرتبة‌ شیخ‌ از حد عالمی‌ و معلمی‌ (فقیه‌، محدّث‌، متکلم‌) تا مرتبة‌ پیامبری‌ بالا برده‌ شده‌ و گفتار وی‌ به‌ مثابه‌ کلام‌ انبیا تلقی‌ گردیده‌ است‌ (سهروردی‌، ص‌ ۸۴). در این‌ نظام‌ تربیتی‌، مراد یا شیخ‌ کسی‌ است‌ که‌ قوّت‌ ولایت‌ او در تصرف‌ به‌ مرتبه‌ای‌ رسیده‌ است‌ که‌ می‌تواند ناقصان‌ را به‌ کمال‌ رساند و اختلاف‌ انواع‌ استعدادها و طرق‌ ارشاد و تربیت‌ را مشاهده‌ کند (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۱۰۸). در نظام‌ تربیتی‌ صوفیه‌، نسبت‌ شیخ‌ و مرید نسبت‌ معلم‌ و متعلم‌ نیست‌، بلکه‌ نسبت‌ کودک‌ شیرخوار و مادر است‌ که‌ دورة‌ آن‌ آغاز و پایانی‌ دارد و زمان‌ آن‌ را شیخ‌ می‌داند (سهروردی‌، ص‌ ۹۸). شیخ‌ از آنرو می‌تواند تربیت‌ نفس‌ مرید را عهده‌دار شود که‌ نفس‌ مرید ــ به‌ جهت‌ سنخیت‌ و اُلفتی‌ که‌ میان‌ شیخ‌ و مرید وجود دارد و خداوند آن‌ را به‌ وجود آورده‌ ــ به‌ منزلة‌ نفس‌ خود اوست‌ (همان‌، ص‌ ۸۵). در حقیقت‌، پیوند میان‌ این‌ دو چنان‌ است‌ که‌ گویی‌ مرید جزئی‌ از وجود شیخ‌ است‌ و در اینجا ولادت‌ معنوی‌ رخ‌ داده‌ است‌ و با این‌ ولادتِ ثانوی‌، مرید با عالم‌ ملکوت‌ پیوند می‌یابد. کما اینکه‌ در ولادت‌ اولی‌ با عالم‌ ملک‌ پیوند می‌یافت‌ (همانجا).«احوال‌» شیخ‌، با ترک‌ اختیار مرید و تسلیم‌ شدنش‌ به‌ شیخ‌، از طریق‌ سخن‌ شیخ‌ به‌ مرید منتقل‌ می‌شود و دو روح‌ با هم‌ می‌آمیزند و مرید همچنانکه‌ سخن‌ و اشارات‌ شیخ‌ را می‌فهمد، به‌ مقام‌ فهم‌ سخن‌ و اشارات‌ و الهامات‌ خداوند نائل‌ می‌شود (همان‌، ص‌ ۹۶). وقتی‌ مرید به‌ این‌ مرتبه‌ ارتقا یابد، در واقع‌ دورة‌ تربیت‌ وی‌ پایان‌ گرفته‌ و شیخ‌ به‌ او اجازة‌ جدا شدن‌ و استقلال‌ می‌دهد (همان‌، ص‌ ۹۹؛ باخرزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۸۴).در کتابهای‌ اساسی‌ تصوف‌ برای‌ مرید و مراد، شروط‌ و آداب‌ و ویژگیهایی‌ یاد شده‌ که‌ اگر چه‌ از حیث‌ شمار و کیفیت‌ با هم‌ تفاوتهایی‌ دارند، در مجموع‌ زوایای‌ گوناگون‌ این‌ نظام‌ تربیتی‌ را تبیین‌ می‌کنند. مرید غیر از احراز شرایط‌ عمومی‌، نظیر توبه‌ و زهد و تجرید و حسن‌ عقیده‌ و تقوا و صبر و مجاهده‌ و شجاعت‌ و بذل‌ و فتوت‌ و صدق‌ و کسب‌ آگاهی‌ لازم‌ نسبت‌ به‌ فرایض‌ مورد نیاز (نجم‌ رازی‌، ص‌ ۲۵۷ـ۲۶۵)، مهمترین‌ وظیفه‌اش‌ اعمال‌ دقت‌ و احتیاط‌ تمام‌ در گزینش‌ شیخی‌ است‌ که‌ مرید می‌خواهد خود را تسلیم‌ وی‌ سازد؛ بنابراین‌، جز پس‌ از شناخت‌ و گزینش‌ بهترین‌ کس‌ برای‌ این‌ مقام‌ به‌ صحبت‌ هیچ‌ شیخی‌ نباید در آید (سهروردی‌، ص‌ ۴۱۱)، هر چند برای‌ یافتن‌ او ناگزیر از سفر به‌ جاهای‌ دور شود (ابن‌عربی‌، ص‌ ۲۲۳).مرید پس‌ از دست‌ یافتن‌ به‌ شیخ‌ مطلوبش‌، برای‌ آنکه‌ از او بیشتر بهره‌مند شود، باید معتقد شود که‌ او یگانه‌ است‌ و جز او و شیخش‌ موجود دیگری‌ در عالم‌ نیست‌ (سهروردی‌، ص‌ ۴۱۱؛ باخرزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۷۸؛ نیز رجوع کنید به عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۱۹). با چنین‌ تصوری‌ در حق‌ شیخ‌، محبت‌ مرید نسبت‌ به‌ او افزایش‌ می‌یابد و به‌ میزان‌ افزایش‌ محبت‌ در میان‌ آن‌ دو است‌ که‌ احوال‌ شیخ‌ به‌ مرید سرایت‌ می‌کند (سهروردی‌، همانجا؛ نیز رجوع کنید بهعزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۱۸) و مرید در مسیر تربیت‌ قرار می‌گیرد.مرید برای‌ آنکه‌ از وجود شیخ‌ بهرة‌ بیشتری‌ ببرد باید از سلامت‌ ذهنی‌ و جسمی‌ و اخلاقی‌ برخوردار باشد و ازینروست‌ که‌ در متون‌ تصوف‌ بر «زیرکی‌» و «تیزگوشی‌» مرید در مقام‌ فهم‌ سخن‌ و اشارات‌ شیخ‌ (محمدبن‌ منور، بخش‌ ۱، ص‌ ۳۱۶؛ علاءالدوله‌ سمنانی‌، ص‌ ۲۸۶) و نشاط‌ و جنب‌ و جوش‌ و پرهیز از هر نوع‌ تنبلی‌ (باخرزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۸۹) در کنار نصیحت‌پذیری‌ و راست‌ گفتاری‌ (محمدبن‌ منور، همانجا) و اطاعت‌ و ترک‌ اعتراض‌ و تسلیم‌ محض‌ در برابر شیخ‌ (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۲۰؛ علاءالدوله‌ سمنانی‌، همانجا؛ نیز رجوع کنید به ابن‌عربی‌، همانجا) تأکید شده‌ است‌.مرید پس‌ از تسلیم‌ خویش‌ به‌ شیخ‌، لازم‌ است‌ تمام‌ توجهش‌ به‌ کلام‌ او باشد و در محضر وی‌ آهسته‌ سخن‌ بگوید و با او شوخی‌ نکند و بداند که‌ چه‌ وقت‌ سخن‌ بگوید. اسرار شیخ‌ را فاش‌ نکند و اسرار خود را نزد شیخ‌ اظهار کند و هر چه‌ از سخن‌ شیخ‌ برای‌ دیگران‌ نقل‌ می‌کند به‌ اندازة‌ فهم‌ مستمعان‌ باشد (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۲۲ـ۲۲۶). مرید همچنین‌ نباید سخن‌ شیخ‌ را رد کند یا با او به‌ بحث‌ بپردازد (باخرزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۸۵) و اگر به‌ ظاهر خلافی‌ از او سر زد، تسلیم‌ او باشد (همان‌، ج‌ ۲، ص‌ ۸۷). در هر حال‌ رعایت‌ این‌ آداب‌ تنها جبران‌ بخشی‌ از حقوقی‌ دانسته‌ شده‌ که‌ بر گردن‌ مرید است‌ (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۱۸).در مجموع‌، مرید برای‌ آنکه‌ به‌ مطلوب‌ نظام‌ تربیتی‌ تصوف‌ دست‌ پیدا کند، باید در برابر شیخ‌ مانند مرده‌ای‌ باشد در دستِ غسّال‌ (ابن‌عربی‌، همانجا) و مرید و خواستار آن‌ چیزی‌ باشد که‌ شیخ‌ اراده‌ می‌کند (نسفی‌، ص‌ ۱۲۶ـ۱۲۷)، ازینرو بهترین‌ ادب‌ مرید در حق‌ مراد و شیخش‌، رعایتِ سکوت‌ در برابر او دانسته‌ شده‌ است‌ (سهروردی‌، ص‌ ۴۰۵). در این‌ صورت‌ است‌ که‌ مرید به‌ واسطة‌ برخورداری‌ از هدایت‌ و عنایت‌ شیخ‌، به‌ احوال‌ و مقامات‌ نائل‌ می‌آید. شیخ‌ هم‌ که‌ کارش‌ ایجاد محبت‌ میان‌ خداوند و خلق‌ اوست‌ (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۲۷)، در نظام‌ تربیتی‌ صوفیه‌، غیر از داشتن‌ علم‌ به‌ احکام‌ و فرایض‌ به‌ قدر ضرورت‌ و حسن‌ اعتقاد دینی‌ و حسن‌ اخلاق‌ (نجم‌رازی‌، ص‌ ۲۴۴) و نیز آگاهی‌ از بیماریهای‌ نفس‌ و شناخت‌ عینی‌ داروهای‌ علاج‌ این‌ بیماریها، باید برای‌ تصدی‌ مقام‌ تربیت‌، واجدِ «دین‌ انبیا» و «تدبیر اطبا» و «سیاست‌ ملوک‌» باشد (باخرزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۶۶).از سوی‌ دیگر، شیخ‌ نیز نسبت‌ به‌ مرید وظایفی‌ دارد که‌ «حق‌ تربیت‌» خوانده‌ می‌شود (عزالدین‌ کاشانی‌، همانجا). او نخست‌ باید استعداد مرید را محک‌ بزند و برای‌ هر مریدی‌ بر حسب‌ استعدادش‌ شیوة‌ عمل‌ خاصی‌ در پیش‌ گیرد (غزالی‌، ۱۴۱۷، ج‌ ۳، ص‌ ۸۴؛ عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۲۷ـ ۲۲۸؛ نیز رجوع کنید بهسهروردی‌، ص‌ ۹۹) و با او به‌ رفق‌ و مدارا و حلم‌ رفتار کند (نجم‌رازی‌، ص‌ ۲۴۵ـ۲۴۶؛ عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۲۹)، به‌ مال‌ مرید چشم‌ نداشته‌ باشد (محمدبن‌ منور، همانجا؛ نجم‌رازی‌، ص‌ ۲۴۵؛ عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۲۸) و سخاوتمندانه‌ مایحتاج‌ او را فراهم‌ کند تا آسوده‌ خاطر یکسره‌ به‌ کار دین‌ مشغول‌ شود (محمدبن‌ منور، بخش‌ ۱، ص‌ ۶۶؛ نجم‌رازی‌، همانجا)، قول‌ و فعل‌ شیخ‌ باید مطابق‌ با هم‌ باشد (محمدبن‌ منور، همانجا؛ عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۲۹)، از مرید توقع‌ بزرگداشت‌ و قدردانی‌ نداشته‌ باشد (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ ۲۳۲)، به‌ تصفیه‌ و پاکسازی‌ کلامش‌ بپردازد (همان‌، ص‌ ۲۳۰)، خطاها و لغزشهای‌ مرید را ببخشد (همان‌، ص‌ ۲۳۱)، در توبیخ‌ مرید، کنایه‌گویی‌ و اشارت‌ را بر تصریح‌ و رک‌گویی‌ ترجیح‌ دهد (همانجا)، مصالح‌ مرید را بر مصالح‌ خویش‌ مرجّح‌ دارد (نجم‌رازی‌، ص‌ ۲۴۶)، اقبال‌ یا ادبار مریدان‌ و فزونی‌ و کاستی‌ شمار آنها حال‌ او را تغییر ندهد (همان‌، ص‌ ۲۴۷)، با مریدان‌ باوقار (همانجا) و آرامش‌ و هیبت‌ (همان‌، ص‌ ۲۴۸) سلوک‌ کند و مراقب‌ خوراک‌ آنان‌ باشد (باخرزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۷۳)، اسرار مرید را نگاه‌ دارد (عزالدین‌ کاشانی‌، همانجا) و در مجموع‌ سعی‌ کند سلوک‌ راه‌ حق‌ را در دیده‌ و دل‌ مرید آسان‌یاب‌ جلوه‌ دهد (باخرزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۷۸).در نظام‌ تربیتی‌ صوفیه‌، جامة‌ ویژه‌ای‌ برای‌ مرید در نظر گرفته‌ می‌شود که‌ به‌ آن‌ خرقه‌ * می‌گویند و پوشیدن‌ خرقه‌ در واقع‌ نشانة‌ ورود به‌ قلمرو حکم‌ شیخ‌، و به‌ تبع‌ آن‌ حکمِ پیامبر و خدا و تسلیم‌ به‌ آنها، است‌ و ارتباط‌ معنوی‌ شیخ‌ و مرید را استحکام‌ می‌بخشد (سهروردی‌، ص‌ ۹۵). در بارة‌ این‌ نظام‌ تربیتی‌ (نظام‌ مرید و مرادی‌) تحلیلهای‌ گوناگونی‌ عرضه‌ شده‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به نراقی‌، ص‌ ۱۸ـ۲۶).رویکرد فلسفی‌. این‌ رویکرد در آثار فیلسوفانی‌ چون‌ کندی‌، فارابی‌، عامری‌، مسکویه‌، ابن‌سینا، اخوان‌ الصفا و خواجه‌نصیرالدین‌ طوسی‌ بازتاب‌ یافته‌ است‌ و عمدتاً ریشه‌ در تفکر یونانی‌، خاصه‌ آثار افلاطون‌ و ارسطو و جالینوس‌، دارد (محقق‌، ۱۳۶۹ ش‌، ص‌ ۷۷) و از طریق‌ زبانهای‌ واسطه‌، مثلِ زبان‌ سریانی‌، به‌ عربی‌ راه‌ یافته‌ است‌. سرچشمة‌ دیگر رویکرد فلسفی‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌، اندیشه‌های‌ اخلاقی‌ ایران‌ باستان‌ است‌ که‌ در کتابهایی‌ نظیر الحکمة‌الخالدة‌ مسکویه‌ و السعادة‌ والاءسعادِ عامری‌ و مختارالحِکَمِ ابن‌فاتک‌ نمونه‌هایی‌ از آنها را می‌توان‌ مشاهده‌ کرد. رویکرد فلسفی‌ غالباً در آثار اخلاقی‌ و سیاسی‌ به‌ چشم‌ می‌خورد و در مجموعة‌ آثار فیلسوفان‌ اسلامی‌ منبعِ مستقلی‌ که‌ به‌ این‌ موضوع‌ پرداخته‌ باشد وجود ندارد.فیلسوفان‌ اسلامی‌ دیدگاههای‌ خود را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در ضمن‌ مباحث‌ سعادت‌ و سیاست‌ و اخلاق‌ و تهذیب‌ نفس‌ بیان‌ کرده‌اند و با مأخذ قرار دادن‌ آموزه‌ها و اصول‌ یونانی‌ و گاه‌ ایرانی‌ در این‌ باب‌، به‌ شرح‌ و توضیح‌ و احیاناً تطبیق‌ آنها با تعالیم‌ اسلامی‌ پرداخته‌اند. اگر چه‌ در این‌ رویکرد در بارة‌ دقایق‌ مربوط‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ کودک‌ و بزرگسال‌ مشروحاً کندوکاو شده‌ اما به‌ عقیدة‌ برخی‌ محققان‌، رویکرد فلسفی‌ کمترین‌ تأثیر را در قلمرو تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به عبدالفتاح‌ احمد فؤاد، ص‌ ۲۷۸ و پانویس‌ ۱؛ مسکویه‌، ۱۳۵۵ ش‌، مقدمة‌ ارغون‌، ص‌ بیست‌وشش‌). با آنکه‌ نکاتی‌ که‌ صاحبان‌ این‌ رویکرد در آثارشان‌ بیان‌ کرده‌اند در قرون‌ متمادی‌ همواره‌ در محافل‌ علمی‌ مورد توجه‌ دانشمندان‌ اسلامی‌ و حتی‌ فقیهان‌ و عالمان‌ اخلاق‌ و عارفان‌ بوده‌ و تأثیر آنها را در آثار این‌ دانشمندان‌ بوضوح‌ می‌توان‌ نشان‌ داد، جز در دوران‌ جدید توجه‌ کافی‌ به‌ این‌ رویکرد نشده‌ است‌. به‌ عقیدة‌ اهوانی‌ (ص‌ ۸۳) علت‌ عدم‌ استقبال‌ عمومی‌ از اندیشه‌های‌ فلسفی‌ و کلامی‌ و تصوف‌، غموض‌ این‌ اندیشه‌ها و احیاناً افراط‌ برخی‌ از اصحاب‌ این‌ اندیشه‌ها بود و در مقابل‌، بساطت‌ تعالیم‌ اهل‌ حدیث‌ و آسان‌ فهم‌ بودن‌ و پیچیدگی‌ نداشتن‌ آنها موجب‌ اقبال‌ عمومی‌ به‌ آنها شد و چون‌ اهل‌ اندیشه‌ و متکلمان‌ و احیاناً صوفیان‌ نمی‌توانستند با عامة‌ مردم‌، خاصه‌ کودکان‌، به‌ آسانی‌ معاشرت‌ کنند کار تعلیم‌ و تربیت‌ کودکان‌ به‌ دست‌ اهل‌ حدیث‌ افتاد (همان‌، ص‌ ۸۴) و بدینگونه‌ رویکرد فلسفی‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌، به‌ حاشیه‌ رانده‌ شد.ذیلاً آرای‌ چند تن‌ از ارکان‌ رویکرد فلسفی‌ که‌ از اهمیت‌ بیشتری‌ برخوردار است‌، بررسی‌ می‌شود.کندی‌ از آن‌ حیث‌ که‌ قلمرو تعلیم‌ و تربیت‌ را گسترش‌ داد و علوم‌ اوائل‌ را وارد آن‌ ساخت‌، پیشاهنگ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ در قرن‌ سوم‌ خوانده‌ می‌شود (عبدالفتاح‌ احمد فؤاد، ص‌ ۲۷۸). از نظر کندی‌ آموزش‌ باید از مواد ساده‌ آغاز گردد و سپس‌ مواد دشوارتر مطرح‌ شود (همان‌، ص‌ ۲۸۸). کندی‌، تحت‌ تأثیر دیدگاه‌ فیثاغورسی‌ ـ افلاطونی‌، لازم‌ می‌داند که‌ تعلیم‌ و تعلم‌ از ریاضیات‌ آغاز شود، سپس‌ بترتیب‌ به‌ منطقیات‌، طبیعیات‌، مابعدالطبیعه‌ و سرانجام‌ اخلاق‌ و سیاست‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۲۹۰، ۲۹۳ـ۲۹۷) پرداخته‌ شود. کندی‌ این‌ علوم‌ را «علوم‌ انسانی‌» می‌نامد (همان‌، ص‌ ۲۹۷) و آنها را در مقابل‌ «علوم‌ الاهی‌» به‌ کار می‌برد که‌ به‌ انبیا وحی‌ می‌شود (همان‌، ص‌ ۲۹۷ـ ۲۹۸). علوم‌ انسانی‌، به‌ معنای‌ مورد نظر کندی‌، با چهار شرط‌ قابلِ تحقق‌ است‌: طلب‌، بحث‌، حیله‌ و زمان‌ (همان‌، ص‌ ۲۹۸ـ۳۰۰). طلب‌، رویکردی‌ ارادی‌ است‌ برای‌ حصول‌ معرفت‌ (همان‌، ص‌ ۲۹۸) و بحث‌، عبارت‌ است‌ از تلاش‌ و کندوکاو و تحمل‌ مشقت‌ برای‌ پرده‌ برداشتن‌ از امور غامض‌ و مجهول‌ (همان‌، ص‌ ۲۹۸ـ۲۹۹). حیله‌ (در لغت‌ به‌ معنای‌ چاره‌ساختن‌)، وسیله‌ یا روشی‌ است‌ که‌ دانشجو در طلب‌ معرفت‌ از آن‌ تبعیت‌ می‌کند، زیرا همة‌ علوم‌ واجد روشی‌ واحد نیستند و هر علمی‌ روشی‌ ویژة‌ خود دارد (همان‌، ص‌ ۲۹۹). منظور کندی‌ از زمان‌ این‌ است‌ که‌ اگر طالب‌ علم‌ ترتیبِ از ساده‌تر به‌ دشوارتر و از امور حسی‌ به‌ مجردات‌ را در تعلیم‌ و تعلم‌ مراعات‌ کند، در زمانی‌ کوتاه‌ به‌ نتیجه‌ می‌رسد و اگر جز این‌ کند به‌ حیرت‌ و سرگردانی‌ دچار می‌شود (همان‌، ص‌ ۳۰۰ـ۳۰۱). کندی‌ در قلمرو تربیت‌، بر نقش‌ عادت‌ تأکید می‌کند و اخلاق‌ حسنه‌ و قبیحه‌ را اکتسابی‌ می‌داند و در این‌ عقیده‌ هم‌رأی‌ ارسطوست‌ (آلوسی‌، ص‌ ۲۸۰ و پانویس‌ ۲).فارابی‌ عمدتاً در دو کتاب‌ خود، یعنی‌ التنبیه‌ علی‌ سبیل‌السعادة‌ و کتاب‌ تحصیل‌السعادة‌ ، آرای‌ خویش‌ را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ آورده‌ است‌. وی‌ بر آرا و اندیشه‌های‌ افلاطون‌ و ارسطو تکیه‌ و اعتماد دارد. فارابی‌ آدمی‌ را تربیت‌پذیر می‌داند و با تأکید بر اکتسابی‌ بودن‌ همة‌ خویهای‌ نیک‌ و بد، عامل‌ تغییر اخلاق‌ را در آدمی‌ «عادت‌» می‌داند که‌ از نظر او تکرار یک‌ کار در زمانی‌ طولانی‌ و به‌ دفعات‌ است‌ (۱۳۷۱ ش‌، ص‌ ۴۵ـ۴۶). وی‌ اکتساب‌ خُلق‌ و خوی‌ نیک‌ یا بد را با اکتساب‌ صناعتهای‌ مختلف‌ (همان‌، ص‌ ۴۶) ــ که‌ مهارت‌ یافتن‌ در آنها در گرو تکرار آنهاست‌ ــ همانند می‌یابد. در عین‌ حال‌، وی‌ همه‌ چیز را در تعلیم‌ و تربیت‌ اکتسابی‌ نمی‌داند، بلکه‌ برای‌ «فطرت‌» نیز سهم‌ مهمی‌ قائل‌ است‌. وی‌ بر آن‌ است‌ که‌ خلق‌ و خوی‌ نیک‌ و بد بالقوه‌ و بالفطره‌ در نهاد آدمی‌ وجود دارد و با تکرار و در نتیجة‌ عادت‌ به‌ آن‌، بالفعل‌ می‌گردد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۴۷؛ همو، ۱۴۰۳، ص‌ ۷۷).فارابی‌ در نظریة‌ فطرت‌ تحت‌ تأثیر افلاطون‌ است‌ (۱۴۰۳، تعلیقات‌ آل‌ یاسین‌، ص‌ ۱۱۰). او در کتاب‌ تحصیل‌السعادة‌ ، سعادت‌ را همان‌ فلسفه‌ می‌داند (مقدمة‌ آل‌یاسین‌، ص‌ ۷) و طریق‌ تحصیل‌ این‌ سعادت‌ را تعلمِ مقدماتی‌ می‌داند که‌ جزء فطرت‌ انسانهاست‌ و تنها از این‌ طریق‌ کشف‌ می‌گردد (۱۴۰۳، ص‌ ۴۹ـ۵۰، مقدمة‌ آل‌یاسین‌، ص‌ ۷ـ ۸). به‌ عقیدة‌ فارابی‌، برای‌ محفوظ‌ ماندن‌ از تحیر بهتر است‌ که‌ تعلم‌ از سالمترین‌ و دقیقترین‌ دانشها، یعنی‌ ریاضیات‌، آغاز شود ــ که‌ در عربی‌ به‌ آن‌ «علم‌التعالیم‌» می‌گویند و هندسه‌ و حساب‌ و هیئت‌ و موسیقی‌ را در بر می‌گیرد ــ و سپس‌ به‌ علوم‌ دیگر پرداخته‌ شود ( رجوع کنید به۱۴۰۳، ص‌ ۵۵ ـ ۵۹، مقدمة‌ آل‌یاسین‌، ص‌ ۸). او در همین‌ کتاب‌ (ص‌ ۷۸)، در بحث‌ از فضائل‌ و چگونگی‌ آموزش‌ آنها و شرایط‌ کسی‌ که‌ آموزش‌ دادن‌ آنها را باید عهده‌دار گردد، با استفاده‌ از آرای‌ افلاطون‌ در این‌ باب‌، به‌ تعریف‌ تعلیم‌ و تأدیب‌ و تفاوت‌ آن‌ دو می‌پردازد. از نظر وی‌ (همانجا) تعلیم‌ عبارت‌ است‌ از ایجاد فضائل‌ نظری‌ در میان‌ امتها و شهرها و تأدیب‌ عبارت‌ است‌ از طریقة‌ ایجاد فضائل‌ اخلاقی‌ و صفات‌ عملی‌ در امتها. فارابی‌ (همانجا) تعلیم‌ را قولی‌ و زبانی‌ می‌داند اما تأدیب‌ را عادت‌ دادن‌ امتها و شهروندان‌ به‌ افعال‌ پدید آمده‌ از ملکات‌ عملی‌ تعریف‌ می‌کند.وی‌ (همان‌، ص‌ ۷۹ـ۸۰) آموزش‌ مباحث‌ نظری‌ را با بهره‌گیری‌ از شیوة‌ اقناعی‌ مؤثر می‌داند و آموزش‌ فضائل‌ و صناعات‌ عملی‌ را از طریق‌ عادت‌ و تکرار و با بهره‌گیری‌ از دو شیوة‌ به‌ کارگیری‌ سخنان‌ اقناعی‌ و انفعالی‌ و شیوة‌ اجبار قابل‌ تحقق‌ معرفی‌ می‌کند.فارابی‌ (۱۴۰۳، ص‌ ۹۰) هر تعلیمی‌ را متشکل‌ از دو جزء می‌داند: ۱) تفهیم‌ چیزی‌ که‌ آموخته‌ می‌شود و جایگزین‌ کردن‌ معنای‌ آن‌ در نفس‌، ۲) تلاش‌ در جهت‌ اینکه‌ متعلم‌ به‌ تصدیق‌ و تأیید آنچه‌ آموخته‌ بپردازد (ایقاع‌ تصدیق‌). تفهیم‌ هم‌ بر دوگونه‌ است‌: نخست‌ تفهیمی‌ که‌ ذات‌ یک‌ چیز تعقل‌ شود و دوم‌ تخیل‌ مثالی‌ که‌ حاکی‌ از آن‌ باشد. تلاش‌ برای‌ اینکه‌ متعلم‌ آنچه‌ آموخته‌ تصدیق‌ نماید از دو راه‌ تحقق‌پذیر است‌: یکی‌ از طریق‌ برهان‌ و دیگری‌ از طریق‌ اقناع‌ (همانجا). در فلسفة‌ سیاسی‌ فارابی‌ سیاست‌ با تعلیم‌ و تربیت‌ سنجیده‌ می‌شود و سیاستمدار با معلم‌ و مؤدب‌، که‌ باید مانند آنها به‌ نرمی‌ و رفق‌ و یا با شدت‌ و حدّت‌ فضائل‌ را به‌ مردم‌ آموزش‌ دهد (همان‌، ص‌ ۸۰).ابوالحسن‌ عامری‌ در برخی‌ آثار خود، به‌ مناسبتهای‌ گوناگون‌، به‌ موضوع‌ تعلیم‌ و تربیت‌ پرداخته‌ اما در کتاب‌ السعادة‌ والاءسعاد ، بتفصیل‌، در جوانبِ گوناگون‌ این‌ موضوع‌ کندوکاو کرده‌ است‌. کتاب‌ السعادة‌ و الاءسعاد دو بخش‌ دارد: بخش‌ نخست‌ که‌ در آن‌ از چیستی‌ سعادت‌ و انواع‌ آن‌ سخن‌ به‌ میان‌ می‌آید و بخش‌ دوم‌ که‌ در آن‌ از روشهای‌ کسب‌ سعادت‌ بحث‌ می‌شود. بخش‌ نخست‌ در بر دارندة‌ مباحث‌ نظری‌ و بخش‌ دوم‌ حاوی‌ مباحث‌ عملی‌ است‌. عامری‌ در بخش‌ نخست‌ کتاب‌ (ص‌ ۴ـ ۵) سعادت‌ را به‌ دو نوع‌ اِنسی‌ و عقلی‌ و هر کدام‌ از آنها را به‌ دو قسم‌ مطلق‌ و مقیّد تقسیم‌ می‌کند. موضوع‌ سعادت‌ اِنسی‌، بدن‌ و نفس‌ بهیمی‌ شهوانی‌ و نفس‌ ناطقة‌ عملی‌ است‌ و موضوع‌ سعادت‌ عقلی‌، نفس‌ ناطقة‌ نظری‌ است‌ که‌ مقصود آن‌ از یادگیری‌ چیزی‌ جز خود علم‌ نیست‌ (همان‌، ص‌ ۶).عامری‌ کسب‌ سعادت‌ را در گرو کسب‌ اعمال‌ فاضله‌ می‌داند و کسب‌ اعمال‌ فاضله‌ وقتی‌ حاصل‌ می‌شود که‌ اسبابِ آن‌ محقق‌ شود. پاره‌ای‌ از این‌ اسباب‌ فطری‌اند (ص‌ ۱۴) و در عین‌ حال‌ برای‌ قوام‌ یافتن‌ حاجت‌ به‌ مراقبت‌ دارند یا از سوی‌ خود انسان‌ یا در دوران‌ کودکی‌ به‌ کمک‌ مربی‌ (همانجا). از اینجاست‌ که‌ وجود مربی‌ و مدبّر و نیز تن‌دادنِ تربیت‌ شونده‌ به‌ برنامة‌ تربیتی‌ مربی‌ برای‌ محقق‌ ساختن‌ سعادت‌ ضروری‌ می‌نماید ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۱۵) و در واقع‌ وظیفة‌ مربی‌ بالفعل‌ ساختن‌ آن‌ چیزی‌ است‌ که‌ بالقوه‌ و بالفطره‌ در سرشت‌ آدمی‌ به‌ ودیعه‌ نهاده‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۷۵). عامری‌ (ص‌ ۷۶) روش‌ کسب‌ فضائل‌، یا به‌ تعبیر امروز تربیت‌ آدمی‌، را رساندن‌ این‌ فضائل‌ از قوه‌ به‌ فعل‌ می‌داند.قسمت‌ دوم‌ کتاب‌ السعادة‌ والاءسعاد به‌ موضوع‌ اخلاق‌ اختصاص‌ یافته‌ است‌. ضرورت‌ پرداختن‌ به‌ اخلاق‌ از نظر عامری‌ دو سبب‌ دارد: یکی‌ اینکه‌ اخلاق‌ مقدمه‌ای‌ است‌ برای‌ وصول‌ به‌ سعادت‌ اعلی‌ یا همان‌ سعادتِ عقلی‌ و دیگر اینکه‌ برای‌ همة‌ مردم‌ دست‌ یافتن‌ به‌ سعادت‌ عقلی‌ ممکن‌ نیست‌؛ ازینرو، اخلاق‌ یا سعادت‌ اخلاقی‌ سعادتی‌ است‌ که‌ دستیابی‌ بدان‌ برای‌ همة‌ بشر امکان‌پذیر است‌ و خود به‌ خود مهم‌ است‌ ( رجوع کنید به ابوزید، ص‌ ۲۴۱ـ ۲۴۲). به‌ عقیدة‌ عامری‌ در این‌ بخش‌ کتاب‌، «تأدیب‌» آن‌ است‌ که‌ مربی‌ تربیت‌ شونده‌ را به‌ انجام‌ دادن‌ کارهایی‌ وا دارد که‌ تربیت‌ شونده‌ را به‌ شرایط‌ بهتری‌ رهنمون‌ می‌شود تا بدان‌ عادت‌ کند (ص‌ ۳۵۰) و در واقع‌ مراد او از «اسعاد» همین‌ معنا است‌ ( رجوع کنید به ص‌ ۱۷۴). از نظر عامری‌ راه‌ اسعاد یا تربیت‌ اخلاقی‌ همان‌ سنّت‌ و التزام‌ بدان‌ است‌ و سنّت‌ همان‌ چیزی‌ است‌ که‌ فضائل‌ و رذایل‌ را یک‌ یک‌ بر می‌شمرد و چگونگی‌ کسب‌ آنها یا احتراز از آنها را بیان‌ می‌دارد (ص‌ ۱۷۶). کسب‌ فضائل‌، یا همان‌ تربیت‌ پذیری‌، به‌ عقیدة‌ عامری‌ به‌ دو عامل‌ بستگی‌ دارد: وجود مربی‌ بویژه‌ در دوران‌ کودکی‌، و وجود رغبت‌ شخصی‌ در افراد که‌ مخصوصاً در دوران‌ بزرگسالی‌ به‌ کار می‌آید (ابوزید، ص‌ ۲۶۸).وظیفة‌ مربی‌ دوگونه‌ تربیت‌ است‌: تربیت‌ به‌ ادب‌ و تربیت‌ به‌ تأدیب‌. از نظر عامری‌ تفاوت‌ آنها در این‌ است‌ که‌ تربیت‌ به‌ ادب‌ همان‌ فعل‌ تربیت‌ و واداشتن‌ تربیت‌ شونده‌ به‌ انجام‌ دادن‌ اعمال‌ و عادت‌ کردن‌ به‌ آنهاست‌ اما تربیت‌ به‌ تأدیب‌ عبارت‌ است‌ از ارائة‌ الگو به‌ تربیت‌ شوندگان‌ برای‌ تقلید از آن‌ (عامری‌، ۱۳۳۶ ش‌، ص‌ ۳۵۰ـ۳۵۱، ۳۵۹؛ نیز رجوع کنید به ابوزید، ص‌ ۲۷۲)، در اینجا مراد او از ادب‌ همان‌ تربیت‌ ( رجوع کنید به عامری‌، ص‌ ۳۵۱) و به‌ عبارت‌ دیگر همان‌ حکمتِ انسانی‌ است‌ و حکمت‌ انسانی‌ عبارت‌ است‌ از معرفت‌ به‌ شیوه‌ای‌ که‌ به‌ سعادت‌ می‌انجامد (همانجا). تربیت‌ به‌ ادب‌ نیز دو گونه‌ است‌: آمیخته‌ با حیله‌، و جدّی‌. چون‌ شروع‌ تعلیم‌ و تربیتِ جدّی‌ برای‌ کودکان‌ که‌ به‌ رشد کافی‌ عقلی‌ نرسیده‌اند، تحمل‌ناپذیر است‌ (همان‌، ص‌ ۳۵۹)، تعلیم‌ و تربیت‌ با نوع‌ آمیخته‌ با حیله‌ آغاز می‌شود و بدین‌ ترتیب‌ مطالب‌ جدّی‌ به‌ صورت‌ هزل‌ و شوخی‌ به‌ آنها آموخته‌ می‌شود و نیز از چیستانها و اشعار آموزنده‌ استفاده‌ می‌گردد (همان‌، ص‌ ۳۵۹ـ۳۶۰). همچنین‌ می‌توان‌ از موسیقی‌ و بازی‌ و ورزشهای‌ سودمند در این‌ جهت‌ بهره‌ برد (همان‌، ص‌ ۳۶۰). نوع‌ جدّی‌ تربیت‌ را از نظافت‌ آغاز می‌کنند و متعلمان‌ را به‌ کارهای‌ نیک‌ وا می‌دارند و از کارهای‌ بد، مثل‌ دیدن‌ و شنیدن‌ چیزهای‌ نامطلوب‌، دور می‌سازند و آنها را به‌ دیدن‌ تصاویر زیبا و شنیدن‌ صداهای‌ نیک‌ عادت‌ می‌دهند، زیرا وقتی‌ چیزهای‌ نیک‌ و سودمند را دوست‌ بدارند، دعوت‌ آنها به‌ انجام‌ دادن‌ کارهای‌ نیک‌ و سودمند آسانتر خواهد بود (همان‌، ص‌ ۳۶۰ـ۳۶۱). همچنین‌ لازم‌ است‌ به‌ حیا وا داشته‌ شوند و از دوستان‌ بد دور نگه‌ داشته‌ شوند (همان‌، ص‌ ۳۶۲) و همیشه‌ به‌ کاری‌ سرگرمشان‌ دارند، زیرا فراغت‌ و راحتی‌ موجب‌ فساد می‌گردد (همان‌، ص‌ ۳۶۳).مربی‌ در کار تربیت‌ باید تحمل‌ و استقامت‌ و شکیبایی‌ داشته‌ باشد و کودکان‌ را نیز به‌ صبوری‌ وا دارد تا تربیت‌ تأثیر لازم‌ را بر تربیت‌ شونده‌ داشته‌ باشد (همانجا). چون‌ کودکان‌ با سرعت‌ چیزها را می‌پذیرند، بهتر است‌ آنها را به‌ کارهای‌ نیک‌ و سودمند عادت‌ دهند زیرا عادت‌ دادن‌ آغاز تعلیم‌ و تربیت‌ است‌ و عادت‌ عبارت‌ است‌ از تکرار کارها به‌ یک‌ صورت‌ (همان‌، ص‌ ۳۶۴ـ ۳۶۶). از نکات‌ مهم‌ مورد تأکید عامری‌ این‌ است‌ که‌ تعلیم‌ و تربیت‌ باید با رفق‌ و نرمی‌ آغاز شود و در موارد لازم‌ از شدت‌ هم‌ استفاده‌ گردد (همان‌، ص‌ ۳۶۵). وی‌ سپس‌ به‌ اجمال‌ و تفصیل‌ به‌ آدابی‌ اشاره‌ می‌کند که‌ بایسته‌ است‌ به‌ کودکان‌ آموخته‌ شود؛ کارها و آدابی‌ چون‌ تیراندازی‌، نگارش‌ و خوش‌نویسی‌، شنا و نحوة‌ رفتار با مردم‌ و پدر و مادر و آداب‌ غذا خوردن‌ و خوابیدن‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۳۷۰ـ۳۷۷).در زمینة‌ تحصیل‌، عامری‌ بر استعدادیابی‌ تأکید می‌کند و استعداد را چنین‌ تعریف‌ می‌کند: آسان‌ بودن‌ تعلم‌، حفظ‌ دانش‌ و استنباط‌ آنچه‌ نمی‌داند از آنچه‌ فرا گرفته‌ است‌ (همان‌، ص‌ ۳۸۱ـ ۳۸۲). عامری‌ سن‌ تحصیل‌ را با بهره‌گیری‌ از آرای‌ افلاطون‌ از یازده‌ سالگی‌ به‌ بعد می‌داند (همان‌، ص‌ ۳۸۳). به‌ عقیدة‌ او سیر تحصیل‌ و تعلم‌ انسان‌ باید چنین‌ باشد که‌ ده‌ سال‌ اول‌ زندگی‌ به‌ ورزش‌ و تربیت‌ بدنی‌ پرداخته‌ شود و ده‌ سال‌ دوم‌ مصروف‌ تحصیل‌ علوم‌ (حساب‌ و نجوم‌ و موسیقی‌) و پنج‌ سال‌ بعدی‌ مصروف‌ یاد گرفتن‌ جدل‌ و منطق‌ شود. متعلم‌ پانزده‌ سال‌ بعدی‌ را صرفِ مهارت‌ یافتن‌ در چیزهایی‌ که‌ یاد گرفته‌ کند و پس‌ از پنجاه‌ سالگی‌ به‌ تدریس‌ و تعلیم‌ بپردازد (همان‌، ص‌ ۳۸۴ـ۳۸۶). ضمناً برای‌ ورود به‌ مرحلة‌ آموزش‌ منطق‌ باید امتحان‌ دهد (همان‌، ص‌ ۳۸۷).چون‌ کسب‌ اخلاق‌ در مرحلة‌ نخست‌ نیاز به‌ تعلم‌ و سپس‌ تکرار دارد، ضرورت‌ وجود معلم‌ و مربی‌، بویژه‌ برای‌ تربیت‌ کودک‌، محرز می‌شود و این‌ هم‌ در مرحلة‌ تعلم‌ است‌ هم‌ در مرحلة‌ عادت‌ دادن‌ کودک‌ با تکرار (ابوزید، ص‌ ۲۶۸)؛ ازینرو، عامری‌ کسی‌ را شایستة‌ احراز مقام‌ معلمی‌ می‌داند که‌ واجد فضیلت‌ باشد و خود را اصلاح‌ کرده‌ باشد (همان‌، ص‌ ۲۷۱). در رأس‌ فضائل‌ قناعت‌ورزی‌، زهد، فروتنی‌، صبر در برابر عیب‌جوییِ عیب‌جویان‌ و عدم‌ تفاخر به‌ فضائل‌ خود قرار دارد (همان‌، ص‌ ۲۷۱ـ۲۷۲) اما از نظر عامری‌ تعلیم‌ و تربیت‌، خاص‌ کودکان‌ نیست‌، بلکه‌ در هر سنّی‌ مطلوب‌ است‌ و کودکان‌ را باید به‌ تقلید وا داشت‌ و بزرگسالان‌ را به‌ تحقیق‌ در این‌ باب‌ (همان‌، ص‌ ۲۷۴).عامری‌ در آرای‌ خویش‌ در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌، و هم‌ در دیگر اندیشه‌هایش‌، تحت‌تأثیر جمهوریت‌ و قوانین‌ وتیمائوس‌ وفیدون‌ افلاطون‌ (عامری‌، مقدمة‌ خلیفات‌، ص‌ ۱۱۴ـ۱۱۵) و اخلاق‌ نیکوماخوسی‌ و فن‌ خطابه‌ ارسطو (همان‌ مقدمه‌، ص‌ ۱۱۷) و نیز تحت‌تأثیر اندیشه‌های‌ ایرانی‌ (همان‌، ص‌ ۱۷۱ـ۱۷۲) است‌ که‌ در جای‌جای‌ آثار او، بویژه‌ در السعادة‌ والاءسعاد ، جلوه‌گر است‌.ابوعلی‌ مسکویه‌ در تهذیب‌الاخلاق‌ ــ که‌ آن‌ را به‌ منظور آموزش‌ شیوة‌ تحصیل‌ خویهایی‌ که‌ به‌ سبب‌ آنها افعال‌ نیک‌ به‌ سادگی‌ از انسان‌ صادر شود نوشته‌ ( رجوع کنید به ص‌ ۲۷) ــ آرای‌ خویش‌ را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ بیان‌ کرده‌ است‌. مسکویه‌ برای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ تطبیقی‌ و عملی‌ اولویت‌ قائل‌ است‌ و شعارش‌ اصلاح‌ اخلاق‌ است‌ (ارغون‌، ص‌ ۳۷۰). او تا آنجا به‌ امر تعلیم‌ و تربیت‌ اهمیت‌ می‌دهد که‌ در تنظیم‌ مطالب‌ آثارش‌ و نحوة‌ ارائة‌ آنها نیز می‌کوشد از بهترین‌ شکل‌ و ابزار استفاده‌ کند (همان‌، ص‌ ۳۶۷، ۳۷۲). مسکویه‌ چونان‌ اسلاف‌ خود در این‌ زمینه‌ تحت‌تأثیر ارسطو و افلاطون‌ است‌ و با توجه‌ به‌ اهمیتی‌ که‌ برای‌ تربیت‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ قائل‌ است‌، متن‌ مشهور بریسون‌ ، متفکر فیثاغورسی‌، را به‌ کار می‌گیرد و با تعدیلاتی‌ ترجمه‌ می‌کند و آن‌ را با ذوق‌ و مقتضیات‌ تودة‌ مردم‌ سازگار می‌سازد (همان‌، ص‌ ۵۰۴). مسکویه‌ (۱۳۹۸، ص‌ ۵۱) خُلق‌ را حالتی‌ نفسانی‌ می‌داند که‌ آدمی‌ را بدون‌ هیچ‌ اندیشه‌ و تأملی‌ به‌ انجام‌ دادن‌ افعال‌ فرا می‌خواند و بر دو قسم‌ است‌: طبیعی‌ که‌ ریشه‌ در مزاج‌ آدمی‌ دارد و دیگری‌ آنچه‌ با عادت‌ و تمرین‌ حاصل‌ می‌شود.وی‌ ضمن‌ نقل‌ آرای‌ مختلف‌ در باب‌ خُلق‌، و طبیعی‌ یا غیر طبیعی‌ بودن‌ آن‌، بر آن‌ است‌ که‌ خلق‌ و خوی‌، طبیعی‌ و فطری‌ نیست‌ بلکه‌ به‌ کمک‌ تأدیب‌ و مواعظ‌، بسرعت‌ یا بکندی‌ قابل‌ انتقال‌ و تغییر است‌، زیرا اگر چنین‌ نبود، از عقل‌ و تمییز نمی‌توانستیم‌ سخن‌ بگوییم‌ و سیاست‌ و تربیت‌ بی‌معنا می‌شد (همانجا). مسکویه‌ ضمن‌ نقل‌ تحلیل‌ ارسطو در این‌ باب‌، نظر خود را در باب‌ تغییر پذیری‌ خلق‌ و خوی‌، و به‌ تبع‌ آن‌ تعلیم‌ و تربیت‌ پذیری‌ انسان‌، به‌ صورت‌ یک‌ قیاس‌ منطقی‌ بیان‌ می‌کند: هر خُلقی‌ قابل‌ تغییر است‌ و آنچه‌ قابل‌ تغییر باشد طبیعی‌ نیست‌؛ بنابراین‌، هیچ‌ خُلقی‌ طبیعی‌ نیست‌ (همان‌، ص‌ ۵۳). وی‌ آدمیان‌ را در پذیرش‌ خلق‌ و خوهای‌ گوناگون‌ دارای‌ مراتب‌ می‌داند که‌ به‌ طبیعت‌ آنها وابسته‌ است‌.به‌ نظر وی‌ کودکان‌ به‌ سبب‌ اینکه‌ نمی‌توانند چون‌ بزرگسالان‌ عیوب‌ خود را پنهان‌ سازند، اخلاقشان‌ کاملاً قابل‌ شناخت‌ است‌ و از همین‌ رو باید تربیت‌ شوند تا با اخلاق‌ طبیعی‌ کودکانه‌ رشد نکنند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۵۳ ـ۵۴). آنچه‌ برای‌ تربیت‌ و بهسازی‌ کودکان‌ لازم‌ است‌ شریعت‌ است‌ و والدین‌ باید کودکانشان‌ را بر اساس‌ شریعت‌ و سایر آداب‌ نیک‌ و با بهره‌گیری‌ از شیوه‌های‌ تشویق‌، توبیخ‌ یا تطمیع‌ تربیت‌ کنند (همان‌، ص‌ ۵۴). مسکویه‌ در تربیت‌ کودک‌، الگویی‌ را پیشنهاد می‌کند که‌ از طبیعت‌ و کاری‌ که‌ طبیعت‌ می‌کند اقتباس‌ شده‌ است‌، ازینرو بر آن‌ است‌ که‌ باید از شوقی‌ که‌ به‌ غذا داریم‌ آغاز کنیم‌ و آن‌ را تربیت‌ نماییم‌، سپس‌ به‌ شوقمان‌ به‌ غضب‌ و دوست‌ داشتن‌ کرامت‌ بپردازیم‌ و سرانجام‌ به‌ اشتیاقی‌ که‌ به‌ معارف‌ و علوم‌ داریم‌ (همان‌، ص‌ ۵۴ ـ ۵۵).به‌ اعتقاد مسکویه‌ آدمی‌ دو کمال‌ دارد: کمال‌ عالمه‌ و کمال‌ عامله‌ (همان‌، ص‌ ۵۷) و باید نخست‌ نیاز به‌ غذا و پوشاک‌ و شهوات‌ جسمی‌ و حسی‌ خود را تأمین‌ کند و سپس‌ برای‌ نفس‌ عاقلة‌ خویش‌ کسب‌ فضیلت‌ نماید؛ یعنی‌، فراگرفتن‌ معارف‌ و علوم‌ (همان‌، ص‌ ۶۴ـ۶۵). بنابراین‌، مسکویه‌ در واقع‌ در امر تربیت‌ و اخلاق‌ به‌ تأمین‌ حاجات‌ اولیة‌ آدمی‌ اولویت‌ می‌دهد.وی‌ بر اساس‌ تربیت‌پذیری‌ یا تربیت‌ ناپذیری‌، نفس‌ و قوای‌ آن‌ را بر سه‌ گونه‌ قسم‌ بندی‌ می‌کند: نفس‌ کریمِ تربیت‌پذیرِ به‌ طبع‌ (نفس‌ ناطقه‌)، نفس‌ زایل‌ کنندة‌ تربیت‌ که‌ پذیرای‌ آن‌ نیست‌ (نفس‌ بهیمی‌) و نفسی‌ که‌ فاقد تربیت‌ اما پذیرای‌ آن‌ است‌ (نفس‌ غضبی‌؛ رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۶۶).مسکویه‌ بر آن‌ است‌ که‌ در کار تربیت‌ کودک‌ نخست‌ باید عقل‌ او را بسنجند. به‌ نظر وی‌ حیا و شرم‌ نشانة‌ درجه‌ عقل‌ و قوة‌ تمیز در کودک‌ است‌ و نشان‌دهندة‌ این‌ است‌ که‌ وی‌ با اینکه‌ زشتی‌ را حس‌ می‌کند از آن‌ می‌پرهیزد. اینچنین‌ کودکی‌ شایستگی‌ تربیت‌ دارد و به‌ بیان‌ دیگر تربیت‌پذیر است‌ (همان‌، ص‌ ۶۹). وی‌ سپس‌ بتفصیل‌، آداب‌ تربیت‌ کودک‌ را یادآور می‌شود ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۷۰ـ۷۴)؛ آدابی‌ نظیر محبوب‌ جلوه‌ دادن‌ کرامتها و نیکیها و ستایش‌ نیکان‌ در نظر او، باز داشتن‌ او از تمایل‌ به‌ خوردنیها و آشامیدنیهای‌ گونه‌گون‌ و جامه‌های‌ فاخر و آموختن‌ سروده‌هایی‌ با مضامینی‌ والا و آموزنده‌. به‌ عقیدة‌ او نباید کودک‌ را بیش‌ از اندازه‌ توبیخ‌ و ملامت‌ کنند، زیرا ممکن‌ است‌ حرمت‌ کار زشت‌ در نظر او خوار گردد و به‌ ملامت‌ عادت‌ کند. باید به‌ او آداب‌ غذا خوردن‌ و لباس‌ پوشیدن‌ و همنشینی‌ با دیگران‌ را بیاموزند و همچنین‌ شیوة‌ رفتار و برخورد را با معلم‌ آموزش‌ دهند. حاصل‌ تربیت‌ به‌ شیوه‌ای‌ که‌ گفته‌ شد حفظ‌ صحت‌ و طرد کسالت‌ و کودنی‌ و سرانجام‌ فراهم‌ آمدن‌ نشاط‌ و هشیاری‌ است‌ (همان‌، ص‌ ۷۰ـ۷۴).مسکویه‌ در تأیید شیوة‌ تربیتی‌ پیشنهادی‌ خود یادآور می‌شود که‌ پادشاهانِ فضیلتمدار پارسی‌، فرزندانشان‌ را به‌ همراه‌ افرادی‌ معتمد به‌ نواحی‌ دور می‌فرستادند و تربیت‌ آنها را به‌ افرادی‌ که‌ در سختی‌ بالیده‌ بودند، می‌سپردند (همان‌، ص‌ ۷۴). وی‌ کسی‌ را که‌ با روش‌ پیشنهادیش‌ تربیت‌ نشده‌ باشد به‌ مثابه‌ خوکِ وحشی‌ فرض‌ می‌کند که‌ امیدی‌ به‌ تربیتش‌ نیست‌ اما در عین‌ حال‌ معتقد است‌ کسی‌ که‌ در جمیع‌ احوال‌ به‌ رذایل‌ نفسانی‌ خود آگاه‌ باشد و تصمیم‌ بگیرد سرشت‌ خود را از این‌ رذایل‌ پاک‌ کند، می‌توان‌ به‌ او امید داشت‌ که‌ بتدریج‌ از این‌ حالت‌ بیرون‌ شود (همان‌، ص‌ ۷۴ـ۷۵). وی‌ نیز چون‌ فارابی‌ و عامری‌ نگاهی‌ تربیتی‌ به‌ سیاست‌ دارد و وظیفة‌ مدبر مملکتها را سوق‌ دادن‌ انسانها به‌ سوی‌ سعادتی‌ می‌داند که‌ مناسب‌ آنهاست‌ و لذا باید برخی‌ از مردم‌ را به‌ تحصیل‌ علوم‌ فکری‌ و برخی‌ دیگر را به‌ یادگیری‌ صناعات‌ و کارهای‌ حسی‌ و بدنی‌ وا دارد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۸۱).اخوان‌الصفا، در مجموعة‌ رسائل‌ پنجاه‌ و دو گانة‌ خود، به‌ مناسبتهای‌ گوناگون‌ آرای‌ خویش‌ را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ بیان‌ کرده‌اند. مآخذ اندیشة‌ اخوان‌الصفا کتابهای‌ فلسفه‌، ریاضیات‌ و طبیعیات‌ و کتابهای‌ انبیا و کتابهای‌ صورِ اشکال‌ موجودات‌ و نجوم‌ و هیئت‌ و انواع‌ ساخته‌های‌ دست‌ بشر است‌ ( رجوع کنید بهاخوان‌الصفا، ج‌ ۴، ص‌ ۴۲). دلیل‌ آنها در استفاده‌ از این‌ منابع‌ و مآخذ گوناگون‌ در تبیین‌ نظریه‌هایشان‌، تعصب‌ نداشتن‌ نسبت‌ به‌ علمی‌ از علوم‌ و مذهبی‌ از مذاهب‌ است‌ ( رجوع کنید بههمانجا)، ازینرو در مباحث‌ تعلیم‌ و تربیت‌ هم‌ بی‌هیچ‌ تعصبی‌ از مآخذ متعدد استفاده‌ کرده‌اند.اخوان‌الصفا در مجموع‌ نگاهی‌ دینی‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ دارند و غرض‌ انبیا را هم‌ از تأسیس‌ ادیان‌، تأدیب‌ نفوس‌ انسانی‌ می‌دانند ( رجوع کنید به ج‌ ۴، ص‌ ۱۱۸)، از همین‌ روست‌ که‌ مهارت‌ در هر صنعت‌ و فنی‌ را تشبه‌ به‌ خداوند صانع‌ حکیم‌ تلقی‌ می‌کنند و بر آن‌اند که‌ هر کس‌ بیشتر در این‌ زمینه‌ تلاش‌ کند و بر مقدار دانش‌ و صنعت‌ و حکمت‌ خود بیفزاید، به‌ خداوند نزدیکتر می‌شود (ج‌ ۱، ص‌ ۲۹۰). از دیدگاه‌ اخوان‌الصفا (ج‌ ۱، ص‌ ۲۹۴ـ۲۹۵) هیچ‌ دانشی‌ بدون‌ اراده‌ و مشیت‌ خداوند حاصل‌ نمی‌شود و بشر با الگوگیری‌ و اقتباس‌ از مصنوعات‌ طبیعیِ موجود در طبیعت‌ است‌ که‌ دانش‌ خود را پی‌ریزی‌ می‌کند، طبیعتی‌ که‌ به‌ چند واسطه‌ به‌ خدا نزدیک‌ می‌شود.اخوان‌الصفا (ج‌ ۱، ص‌ ۳۱۶ـ۳۱۷) جملگی‌ خواستهای‌ فطری‌ بشر را به‌ دو میلِ بقا و کراهت‌ از فنا باز می‌گردانند و بر آن‌اند که‌ تمامی‌ اصول‌ و قوانین‌ اخلاقی‌ ریشه‌ در این‌ خواستها دارد و این‌ اخلاق‌ سرچشمة‌ افعال‌ و صنایع‌ و معارف‌ آدمیان‌ است‌. از نگاه‌ ایشان‌ خُلقیات‌ آدمی‌ بر دوگونه‌ است‌: خلقیات‌ فطری‌ و خلقیات‌اکتسابی‌ که‌ بر اثر عادت‌ و تکرار پدید آمده‌ است‌ (ج‌ ۱، ص‌ ۳۰۵، ۳۱۰، ج‌ ۳، ص‌ ۵۳۴). اخلاق‌ فطری‌ یا طبیعی‌ در واقع‌ نوعی‌ آمادگی‌ در هر یک‌ از اعضای‌ پیکر آدمی‌ است‌ که‌ نفس‌ آدمی‌ به‌ کمک‌ آن‌ کار یا علمی‌ را آسانتر فرا می‌گیرد (ج‌ ۱، ص‌ ۳۰۵)؛ و این‌ همان‌ است‌ که‌ به‌ آن‌ استعداد اطلاق‌ می‌شود و عمل‌ کردن‌ بر خلاف‌ آن‌ منوط‌ به‌ امر و نهی‌ و فکر و اجتهاد و رغبت‌ است‌ (ج‌ ۱، ص‌ ۳۰۶) اما اخلاق‌ اکتسابی‌ به‌ کمک‌ عادت‌ و تکرار حاصل‌ می‌شود، در واقع‌ عادات‌ جاری‌ با مداومت‌ و تکرار موجب‌ تقویت‌ خُلقیات‌ مشابه‌ با آن‌ عادتها می‌گردند (ج‌ ۱، ص‌ ۳۰۷). از همین‌ روست‌ که‌ پرورش‌ یافتن‌ کودکان‌ و مصاحبت‌ آنان‌ با افراد دلیر، موجب‌ همانندی‌ اخلاقی‌ و رفتاری‌ با آنان‌ می‌شود (همانجا).از نگاه‌ اخوان‌الصفا خُلق‌ و خویهای‌ اکتسابی‌، همچون‌ علوم‌ و معتقدات‌ و اعمال‌ اختیاری‌ هیچگاه‌ از نفس‌ جدا نمی‌شوند (ج‌ ۱، ص‌ ۳۵۰) و گویی‌ جزء وجود آدمی‌ می‌گردند. اخوان‌الصفا قائل‌ به‌ پیوندی‌ استوار میان‌ اعتقادات‌ و اخلاق‌ و تأثیر متقابل‌ آن‌ دو بر یکدیگرند ( رجوع کنید به ج‌ ۱، ص‌ ۳۰۷ـ ۳۰۸) و اعتقاد آدمی‌ را رفتارساز و رفتار او را اعتقادساز می‌دانند. اخوان‌الصفا (ج‌ ۱، ص‌ ۳۳۲ـ۳۳۳) خلق‌ و خویها و رفتارهای‌ اکتسابی‌ را برتر از خُلق‌ و خوهای‌ طبیعی‌ و فطری‌ می‌دانند و از همین‌ رو کسانی‌ را که‌ اخلاق‌ فطری‌ و طبیعی‌ خود را به‌ حال‌ خود وا می‌گذارند «بنی‌الدنیا» می‌خوانند که‌ زندگانی‌ای‌ طبیعی‌ چون‌ حیوانات‌ دارند و در برابر، کسانی‌ را که‌ با زحمت‌ و تلاش‌ به‌ اقتضای‌ عقل‌ و فکر خویش‌ یا تبعیت‌ از دین‌ و تربیت‌ دینی‌ به‌ کسب‌ اخلاق‌ و رفتار نیک‌ و پسندیده‌ دست‌ می‌یازند، «ابناءالا´خره‌» می‌خوانند. از نگاه‌ اخوان‌الصفا (ج‌ ۱، ص‌ ۲۹۹) اخلاق‌ و طبایع‌ آدمیان‌ از چهار حیث‌ با یکدیگر متفاوت‌ است‌: اَخلاط‌ اجساد و چگونگی‌ امتزاج‌ آن‌ اخلاط‌، خاک‌ و هوای‌ شهرها، تربیت‌ بر حسب‌ دیانت‌ آبا و اجدادی‌ و معلمان‌ و استادان‌ و بالاخره‌ از حیث‌ اقتضای‌ احکام‌ نجومی‌. در هر حال‌ اخوان‌الصفا با تأکید بسیار بر اکتسابی‌ بودن‌ اخلاق‌ و ممدوح‌ بودن‌ آن‌ و ضمن‌ تأکید بر اینکه‌ اخلاق‌ آدمیان‌ از هر حیث‌ متفاوت‌ است‌، آدمیان‌ را تعلیم‌ و تربیت‌پذیر می‌دانند و کمال‌ آنان‌ را در تن‌ دادن‌ به‌ تربیت‌ معرفی‌ می‌کنند. آنچه‌ اخوان‌الصفا در نهایتِ واقع‌بینی‌ بر آن‌ تأکید می‌ورزند، عبارت‌ است‌ از تأثیر طبیعت‌ و آب‌ و هوا در اخلاق‌ و رفتار آدمیان‌ و به‌ تبع‌ آن‌ عقاید و مذاهب‌ آنها و تفاوت‌ آنها ( رجوع کنید بهج‌ ۱، ص‌ ۱۷۹، ۳۰۲ـ۳۰۳).اخوان‌الصفا تعلیم‌ و تعلم‌ را عبارت‌ می‌دانند از: بالفعل‌ کردن‌ آنچه‌ به‌ صورت‌ بالقوه‌ در نهاد آدمی‌ وجود دارد که‌ اگر آن‌ را به‌ عالم‌ نسبت‌ دهند، تعلیم‌ نامیده‌ می‌شود و اگر به‌ متعلم‌ نسبت‌ دهند تعلم‌ نام‌ می‌گیرد (ج‌ ۱، ص‌ ۲۶۲، ۳۹۹)؛ به‌ این‌ معنی‌ که‌ دانشِ متعلم‌، بالقوه‌ است‌ و با فرا گرفتن‌، بالفعل‌ می‌شود ( رجوع کنید بهج‌ ۱، ص‌ ۲۹۴). بنابراین‌، تحقق‌ علم‌ و صنعت‌ نیاز به‌ دو قطبِ معلم‌ و متعلم‌ دارد و از نگاه‌ اخوان‌الصفا وجود استاد و معلم‌ در هر صنعت‌ و دانش‌ و فنی‌ بایسته‌ است‌ و این‌ استاد خود باید از استاد دیگری‌ آموخته‌ باشد ( رجوع کنید به همانجا). از همین‌ روست‌ که‌ داشتن‌ معلم‌ با هوش‌، خوش‌ طینت‌، خوش‌ اخلاق‌، روشن‌ ضمیر، دانش‌ دوست‌، حق‌جو و فاقدِ تعصب‌ را سعادتی‌ برای‌ متعلم‌ تلقی‌ می‌کنند (ج‌ ۴، ص‌ ۵۱) و او را در کنار پدر جسمانی‌، پدر روحانی‌ متعلم‌ به‌ شمار می‌آورند ( رجوع کنید به ج‌ ۴، ص‌ ۵۰).از نظر اخوان‌الصفا (ج‌ ۱، ص‌ ۳۴۷ـ ۳۴۸) متعلم‌ باید این‌ هفت‌ خصلت‌ را واجد باشد: پرسشگری‌، سکوت‌، گوش‌دادن‌، اندیشیدن‌، به‌ کاربستن‌، طلب‌راستی‌ از خود، کثرت‌ ذکر و ترک‌ خودبینی‌. از نکات‌ مهمی‌ که‌ اخوان‌الصفا ( رجوع کنید به ج‌ ۱، ص‌ ۲۶۲) بر آن‌ بسیار تأکید می‌ورزند این‌ است‌ که‌ متعلم‌ باید علم‌ و معلوم‌ را درست‌ بشناسد و چگونگی‌ پرسش‌ کردن‌ را در یابد تا در نتیجة‌ آن‌ بداند که‌ چه‌ بپرسد و اگر از او سؤال‌ شد چگونه‌ پاسخ‌ گوید. اخوان‌الصفا (ج‌ ۱، ص‌ ۲۹۱ـ۲۹۲) علم‌ و صنعت‌ را تا حدودی‌ ارثی‌ می‌دانند و معتقدند مهارت‌ آبا و اجداد به‌ فرزندان‌ به‌ صورت‌ ارثی‌ منتقل‌ می‌گردد و نقل‌ می‌کنند که‌ در ایران‌ باستان‌ هر طبقه‌ از مردم‌ می‌بایست‌ صنعت‌ و علم‌ آبا و اجدادی‌ خود را در پیش‌ می‌گرفتند. افزون‌ بر این‌، تأثیر نجوم‌ و کواکب‌ را نیز در روند یادگیری‌ علوم‌ و صنایع‌ قطعی‌ می‌دانند ( رجوع کنید به ج‌ ۱، ص‌ ۲۹۰).رویکرد فلسفی‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ پس‌ از اخوان‌الصفا در کتاب‌السیاسة‌ ابن‌ سینا و برخی‌ آثار ابن‌رشد، خاصه‌ فَصْل‌المقال‌ و بعدها کتاب‌ اخلاق‌ناصری‌ خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ و برخی‌ دیگر از کتابهای‌ اخلاقی‌ فلسفی‌، استمرار یافت‌ که‌ جز در پاره‌ای‌ موارد، مبتنی‌ بر اندیشه‌ها و آثار دانشمندانی‌ است‌ که‌ از آنها یاد شد.همچنین‌ باید یادآوری‌ کرد که‌ شماری‌ از پزشکان‌ اسلامی‌ نیز متعرض‌ موضوع‌ تعلیم‌ و تربیت‌ شده‌اند و در این‌ زمینه‌، در ضمن‌ کتابهای‌ طبی‌ خود یا به‌ طور مستقل‌، کتاب‌ یا رساله‌ای‌ نوشته‌اند؛ از جمله‌ ابن‌جزّار در کتاب‌ سیاسة‌الصبیان‌ و تدبیرهم‌ (تونس‌ ۱۹۶۸) و ابوعبداللّه‌ بن‌خطیب‌ در الوصول‌ و ابن‌ هندو در مفتاح‌الطب‌ و منهاج‌الطلاب‌ (تهران‌ ۱۳۶۸ ش‌) و از همه‌ مهمتر ابوبکر محمدبن‌ زکریای‌ رازی‌ در الطب‌الروحانی‌ (تهران‌ ۱۳۷۸ ش‌) که‌ از منظر فلسفی‌ اخلاق‌ و رفتار آدمیان‌ را بررسی‌ کرده‌ و جزء نخستین‌ آثاری‌ است‌ که‌ در این‌ زمینه‌ نوشته‌ شده‌ است‌.رویکرد اجتماعی‌. ابن‌خلدون‌، دانشمند و سیاستمدار سدة‌ هشتم‌ و نهم‌ را باید بنیانگذار این‌ رویکرد دانست‌ که‌ بعدها ابن‌ازرق‌، دانشمند سدة‌ نهم‌ و نویسندة‌ کتاب‌ بدائع‌السلک‌ فی‌ طبائع‌الملک‌ ، و برخی‌ مؤلفان‌ دیگر کار او را ادامه‌ دادند. به‌ نظر می‌رسد که‌ رویکرد ابن‌خلدون‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ ریشه‌ در دانش‌ یا رویکرد کلی‌ای‌ داشته‌ باشد که‌ خود او آغازگر آن‌ بود و آن‌ را «دانش‌ عمران‌ بشری‌» می‌نامید؛ دانش‌ یا رویکردی‌ که‌ از یک‌ سو حاصل‌ تجربة‌ عملی‌ سیاسی‌ وی‌، در سالهای‌ اشتغال‌ به‌ کارهای‌ دولتی‌ و کسب‌ اطلاعات‌ موثق‌ از دیگر صاحبان‌ مناصب‌ دولتی‌ و سیاسی‌ و دانشمندان‌ بود و از سوی‌ دیگر ریشه‌ در تحصیلات‌ فلسفی‌ اولیه‌ وی‌ داشت‌ که‌ به‌ او شیوة‌ استنتاج‌ را آموخته‌ بود ( رجوع کنید به مهدی‌، ص‌ ۶۲).منظور ابن‌خلدون‌ از «عمران‌ بشری‌» عبارت‌ است‌ از حیات‌ اجتماعی‌ و مجموعة‌ پدیده‌های‌ اجتماعی‌ و سیاسی‌ و اقتصادی‌ و فرهنگی‌ای‌ که‌ از آن‌ ناشی‌ می‌شود (جابری‌، ۱۹۹۲، ص‌ ۲۹۸). هدف‌ این‌ علم‌ جدید، یعنی‌ تحقیق‌ در بارة‌ ماهیت‌ و اسباب‌ و علل‌ اجتماع‌، این‌ بود که‌ جنبه‌های‌ باطنی‌ وقایع‌ ظاهری‌ تاریخ‌ را آشکار سازد. در واقع‌ تاریخ‌ و علم‌ عمران‌ دو جنبه‌ از یک‌ واقعیت‌ واحد را بررسی‌ می‌کنند؛ تاریخ‌، حوادث‌ ظاهری‌ را بیان‌ می‌کند، در حالی‌ که‌ علم‌ عمران‌ طبیعت‌ و اسباب‌ و علل‌ همان‌ حوادث‌ را باز می‌نماید ( رجوع کنید به مهدی‌، ص‌ ۲۲۱).ابن‌خلدون‌ در مقدمه‌ ، از چشم‌انداز این‌ دانش‌ به‌ مطالعة‌ شئون‌ گوناگون‌ جوامع‌ اسلامی‌، بویژه‌ ظهور و سقوط‌ دولتها، می‌پردازد و از جمله‌ سنّتها و روشهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را در محافل‌ علمی‌ غرب‌ و شرق‌ عالم‌ اسلام‌ از همین‌ دیدگاه‌ می‌سنجد و بررسی‌ می‌کند. این‌ دیدگاه‌ بر خلافِ شیوة‌ فلاسفه‌، متکلمان‌، صوفیان‌ و اهل‌ سنّت‌ است‌ (اهوانی‌، ص‌ ۲۴۲).ابن‌خلدون‌ بحث‌ خود را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ از اینجا آغاز می‌کند که‌ «صناعت‌» (به‌ معنای‌ «مهارت‌»؛ رجوع کنید به جابری‌، ۱۹۹۲، ص‌ ۲۹۳) نوعی‌ «ملکه‌» در امور عملی‌ فکری‌ است‌ و از همین‌ حیثِ عملی‌ بودن‌، جسمانی‌ و محسوس‌ است‌ (ابن‌خلدون‌، ج‌ ۱: مقدمه‌ ، ص‌ ۵۰۱) و ملکه‌، که‌ غیر از «فهم‌» است‌، بدنی‌ باشد یا مغزی‌ و فکری‌، نیازمند تعلیم‌ است‌ (همان‌، ص‌ ۵۴۳ ـ۵۴۴). به‌ همین‌ سبب‌ در هر دانش‌ و صنعتی‌ به‌ وجود معلمانی‌ نیاز است‌ که‌ در همة‌ آفاق‌ و نزد همة‌ نسلها معتبر باشند (همانجا). مهارت‌ یافتن‌ متعلم‌ در یک‌ صناعت‌ و حصول‌ ملکه‌ برای‌ وی‌، تابع‌ درجة‌ خوب‌ بودن‌ تعلیم‌ و ملکة‌ معلم‌ در آن‌ علم‌ و صنعت‌ است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۵۰۱).دیدگاه‌ اجتماعی‌ ابن‌خلدون‌ آنگاه‌ آشکار می‌شود که‌ بهبود و فراوانیِ صنایع‌ یا فنون‌ و مهارتها را به‌ ازدیاد جویندگان‌ آنها پیوند می‌دهد و سبب‌ آن‌ را در نهایتِ واقع‌بینی‌ به‌ این‌ نکته‌ برمی‌گرداند که‌ آدمیان‌ برای‌ اعمالشان‌ انگیزة‌ اقتصادی‌ دارند و رایگان‌ کار نمی‌کنند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۵۰۵)؛ بنابراین‌، با تقویت‌ انگیزه‌های‌ اقتصادی‌ است‌ که‌ شمارِ جویندگان‌ این‌ مهارتها و کیفیت‌ آنها رو به‌ افزایش‌ و بهبود می‌گذارد. بدینگونه‌ عمران‌ و اجتماع‌ با صنایع‌ و از جمله‌ تعلیم‌ و تعلم‌ و تربیت‌ وابستگی‌ مستقیم‌ دارد. از همین‌ روست‌ که‌ ابن‌خلدون‌ پیدایش‌ خط‌ و کتابت‌ و رشد آن‌ را تابع‌ رشد اجتماع‌ و عمران‌ می‌داند ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ ۵۲۴). وی‌ بر تأثیر عوامل‌ جغرافیایی‌ و اقلیمی‌ بر احوال‌ جسمانی‌ و اخلاق‌ بشر و حتی‌ ادیان‌ تأکید می‌ورزد ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ ۱۰۳ـ۱۱۴) و اعتدالِ آب‌ و هوایی‌ مناطق‌ مرکزی‌ زمین‌ را در اعتدال‌ جسمانی‌ و اخلاقی‌ و دینی‌ ساکنانِ این‌ مناطق‌ مؤثر می‌یابد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۱۰۳)؛ اعتدالی‌ که‌ موجب‌ بهبود عمران‌ و تمدن‌ بشری‌ شده‌ است‌.ابن‌خلدون‌ ضمن‌ تأکید بر اینکه‌ امتیاز آدمی‌ از دیگر حیوانات‌ به‌ فکر و اندیشة‌ اوست‌ و تحصیل‌ معاش‌ و همکاری‌ با دیگران‌ و نیز جملگی‌ علوم‌ و صنایع‌، از آن‌ سرچشمه‌ می‌گیرد؛ اعتقاد دارد که‌ فکر به‌ تحصیل‌ ادراکاتی‌ راغب‌ است‌ که‌ فاقد آنهاست‌. از همین‌ روست‌ که‌ آدمی‌ به‌ کسانی‌ رجوع‌ می‌کند که‌ در علم‌ و معرفت‌ بر او سبقت‌ دارند یا به‌ پیامبران‌ می‌گراید (همان‌، ص‌ ۵۴۲ ـ۵۴۳). ابن‌خلدون‌ دانشها را به‌ مثابه‌ پدیده‌هایی‌ انسانی‌ می‌نگرد که‌ نظیر دیگر پدیده‌های‌ انسانی‌ تحت‌ تأثیر «طبایع‌ عمران‌»اند. بدینگونه‌ علوم‌ در پیدایی‌ و تطور خود به‌ رشد و نمو جامعه‌ و نوع‌ قدرت‌ موجود در آن‌ و نوع‌ اعتقاد مسلط‌ بر آن‌ وابسته‌اند ( رجوع کنید به جابری‌، ۱۹۹۳، ص‌ ۲۹۲).از دیدگاه‌ ابن‌خلدون‌ رشدِ روشمند و منظم‌ دانشها تنها در جامعة‌ مدنی‌، که‌ از نظر مادّی‌ و صوری‌ کامل‌ است‌، پدیدار می‌شود؛ جامعه‌ای‌ که‌ دولت‌ در آن‌ بر پا شده‌ باشد و تمدن‌ و عمران‌ در آن‌ به‌ حدی‌ رسیده‌ باشد که‌ مردم‌ پس‌ از رفع‌ نیازهای‌ ضروری‌، فراغت‌ پرداختن‌ به‌ دانشها و هنرها را داشته‌ باشند ( رجوع کنید بههمانجا). اگر چه‌ این‌ نکته‌ که‌ تأمین‌ نیازهای‌ ضروری‌ زندگی‌ شرط‌ ظهور فکر نظری‌ است‌ و وابستگی‌ علوم‌ به‌ دولت‌ و شکوفایی‌ کار معنایش‌ وابستگی‌ معرفت‌ نظری‌ به‌ طبقه‌ای‌ است‌ که‌ با استفاده‌ از «اموالِ دولت‌» زندگی‌ کند و فرصت‌ کار فکری‌ برای‌ خدمت‌ به‌ دولت‌ یا ارضای‌ علاقه‌ به‌ بحث‌ را داشته‌ باشد، چندان‌ پوشیده‌ نیست‌، اما ابن‌خلدون‌ در باب‌ این‌ پدیده‌ با تأمل‌ به‌ تعلیلِ آن‌ و کشف‌ عوامل‌ عینی‌ و واقعی‌ آن‌ پرداخته‌ است‌ ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ ۲۹۲ـ ۲۹۳). ابن‌خلدون‌ از این‌ دیدگاه‌ است‌ که‌ نظام‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ را تحلیل‌ و گونه‌های‌ مختلف‌ آن‌ را در اقطار اسلامی‌ با یکدیگر مقایسه‌ کرده‌ است‌. وی‌ معتقد است‌ که‌ هر یک‌ از ائمة‌ مشهور روشی‌ خاص‌ در تعلیم‌ و تدریس‌ داشته‌اند، در تعلیم‌ و تعلم‌ وجودِ «سَنَد» (استمرار نظام‌ استادی‌ و شاگردی‌) ضروری‌ است‌ ( رجوع کنید به ج‌ ۱: مقدمه‌ ، ص‌ ۵۴۴) و همین‌ نظام‌ تعلیم‌ و تعلم‌ که‌ قائم‌ به‌ وجود معلم‌ و متعلم‌ است‌ به‌ عمران‌ و تمدن‌ وابسته‌ است‌ و گسیخته‌ شدنِ سند در نظام‌ تعلیم‌ و تعلم‌ با رو به‌ افول‌ نهادن‌ وضع‌ تمدنی‌ وابستگی‌ مستقیم‌ دارد.ابن‌خلدون‌ بر این‌ اساس‌ گسیخته‌ شدن‌ سند تعلیم‌ را در اندلس‌ (همان‌، ص‌ ۵۴۶) و مغرب‌ (همان‌، ص‌ ۵۴۴) مسبوق‌ به‌ اختلال‌ عمران‌ در این‌ مناطق‌ تلقی‌ می‌کند و متقابلاً سبب‌ ادامه‌ یافتن‌ رشته‌ و سند تعلیم‌ و تعلم‌ را در مشرق‌، پیوستگی‌ عمران‌ و تمدن‌ در آنجا می‌داند (همان‌، ص‌ ۵۴۶). وی‌ از قول‌ مسافرانِ اهل‌ مغرب‌، که‌ برای‌ طلب‌ علم‌ به‌ مشرق‌ سفر کرده‌اند، نقل‌ می‌کند که‌ عقل‌ مشرقیان‌ از عقول‌ اهلِ مغرب‌ کاملتر است‌ و آنها مردمانی‌ زیرکتر و باهوشترند ( رجوع کنید به همانجا). او سپس‌ آن‌ را بدینگونه‌ نقد می‌کند که‌ آنچه‌ اهل‌ مشرق‌ را بر اهل‌ مغرب‌ برتری‌ بخشیده‌ «عقلِمزید» یا آثار تمدن‌ است‌ (همان‌، ص‌ ۵۴۶ ـ ۵۴۷)، زیرا کسب‌ یک‌ صنعت‌ و مهارت‌، به‌ نَفْس‌، عقلی‌ تازه‌ می‌بخشد و آن‌ را مستعد و آمادة‌ پذیرش‌ صناعت‌ دیگری‌ می‌کند و سرعتِ ادراک‌ عقل‌ را افزایش‌ می‌دهد و عوام‌ که‌ به‌ این‌ نکته‌ توجه‌ ندارند، تفاوت‌ موجود در بین‌ اهل‌ مشرق‌ و مغرب‌ را به‌ تفاوت‌ در حقیقت‌ انسانیت‌ باز می‌گردانند، در حالی‌ که‌ چنین‌ نیست‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۵۴۷). وی‌ سپس‌ تصریح‌ می‌کند که‌ دانشها با کثرت‌ عمران‌ و تمدن‌ رو به‌ افزایش‌ می‌گذارند، زیرا تعلیم‌ علوم‌ از جملة‌ صناعات‌ است‌ و صناعات‌ در شهرها فزونی‌ می‌یابند و به‌ نسبت‌ کثرت‌ و قلت‌ عمران‌ و تمدن‌ و فراوانی‌ است‌ که‌ صناعات‌ بهبود و افزایش‌ می‌یابند، به‌ این‌ سبب‌ که‌ صناعات‌ امری‌ زائد بر معاش‌اند و وقتی‌ اعمال‌ اهل‌ عمران‌ از سطح‌ معاششان‌ فراتر رود به‌ ماورای‌ امور معاش‌ کشانده‌ می‌شوند که‌ عبارت‌ است‌ از تصرف‌ در ویژگی‌ آدمی‌ یعنی‌ علوم‌ و صناعات‌ (همان‌، ص‌ ۵۴۸). بدینگونه‌ بشر از نظر وی‌ جاهل‌ بالطبع‌ است‌ و عالم‌ بالکسب‌ (همان‌، ص‌ ۵۹۷)، که‌ اصلی‌ مهم‌ در امر تعلیم‌ و تربیت‌ است‌ و پایه‌ای‌ است‌ برای‌ تأسیس‌ آن‌.ابن‌خلدون‌ به‌ مسائل‌ جزئیتر تعلیم‌ و تربیت‌ هم‌ توجه‌ دارد و نکات‌ مهمی‌ را در این‌ زمینه‌ بیان‌ می‌کند. به‌ اعتقاد وی‌ کثرت‌ تألیفات‌ و اختلاف‌ اصطلاحات‌ مُضرّ به‌ حال‌ متعلم‌ است‌ و او را سرگردان‌ می‌کند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۷۲۷). وی‌ همچنین‌ موجَز بودن‌ بیش‌ از اندازة‌ تألیفات‌ علمی‌ و کتابهای‌ درسی‌ را موجب‌ اختلال‌ امر تعلیم‌ و تربیت‌ و کم‌ حاصل‌ بودن‌ آن‌ برای‌ متعلم‌ می‌داند و در این‌ باب‌ تألیف‌ کتابهای‌ بسیط‌ اما گسترده‌ را توصیه‌ می‌کند که‌ واجد تکرار و ارجاع‌اند و حصول‌ ملکة‌ علم‌ از طریق‌ آنها آسانتر است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۷۳۳ـ۷۳۴). ابن‌خلدون‌ شیوة‌ درست‌ تعلیم‌ را منوط‌ به‌ رعایت‌ این‌ موارد می‌داند: تدریجی‌ بودن‌ و وضوح‌ مطالب‌ در هر مرحله‌ ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ ۷۳۴)، توجه‌ به‌ استعداد متعلم‌ (همانجا)، تدریس‌ بدون‌ فاصلة‌ بسیار میان‌ جلسات‌ درس‌ تا ملکه‌ حاصل‌ شود( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ ۷۳۵) و هنگام‌ تدریس‌، دو علم‌ با هم‌ مخلوط‌ نشوند (همان‌، ص‌ ۷۳۴).ابن‌خلدون‌ در امر تعلم‌ به‌ متعلمان‌ دو توصیة‌ اکید دارد: فراگیری‌ منطق‌ که‌ کیفیت‌ عملکرد طبیعت‌ فکری‌ را سامان‌ می‌دهد و یادگیری‌ دقیق‌ واژه‌ها و چگونگی‌ دلالت‌ آنها بر معانی‌ ذهنی‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۷۳۶). ابن‌خلدون‌ سپس‌ به‌ تشریح‌ و مقایسة‌ شیوه‌های‌ تعلیم‌ و تعلم‌، خاصه‌ تعلیم‌ و تعلم‌ قرآن‌ در مغرب‌ و اندلس‌ و افریقا و مشرق‌، می‌پردازد و تمایزات‌ و تشابهات‌ آنها و محاسن‌ و معایب‌ آنها را برمی‌شمرد ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ ۷۴۰ـ۷۴۱). از مهمترین‌ نکاتی‌ که‌ ابن‌خلدون‌ بر آن‌ تأکید می‌کند سختگیری‌ نکردن‌ با متعلمان‌، خاصه‌ متعلمانِ کم‌ سن‌ و سال‌، در امرِ تعلیم‌ و تربیت‌ است‌ و پیامد سختگیری‌ پدید نیامدن‌ ملکه‌ است‌، زیرا سختگیری‌ و شدت‌ موجب‌ کسلی‌ و تنبلی‌ متعلمان‌ می‌شود و پیامد آن‌ وادار شدن‌ آنان‌ به‌ دروغگویی‌ است‌. بعلاوه‌، برای‌ بیرون‌ آمدن‌ از زیر فشار و زور ناچار به‌ فریب‌کاری‌ می‌شوند و به‌ این‌ صفات‌ عادت‌ می‌کنند و نهایتاً از انسانیت‌ دور می‌افتند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۷۴۳). در این‌ مورد هم‌ ابن‌خلدون‌ از دیدگاهی‌ اجتماعی‌ اظهار نظر می‌کند و سختگیری‌ در حق‌ متعلمان‌ را با سختگیری‌ و ظلم‌ در حق‌ جوامع‌ انسانی‌ قابل‌ مقایسه‌ و سرنوشت‌ هر دو را یکسان‌ می‌داند ( رجوع کنید به همانجا).رویکرد اجتماعی‌ ابن‌خلدون‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را پس‌ از وی‌، شماری‌ از دانشمندان‌، با پاره‌ای‌ تعدیلات‌ و تغییرات‌، ادامه‌ دادند؛ از جمله‌ ابوعبداللّه‌ ابن‌ازرق‌ (متوفی‌ ۸۹۶) در کتاب‌ بدائع‌السلک‌ فی‌ طبائع‌الملک‌ ، فصل‌ چهارم‌ از باب‌ چهارم‌ (ج‌ ۲، ص‌ ۳۳۵ـ۳۷۷). مبنای‌ کتاب‌ ابن‌ازرق‌ مقدمة‌ ابن‌خلدون‌ است‌ اما وی‌ تلاش‌ می‌کند دیدگاههای‌ ابن‌خلدون‌ را به‌ صورت‌ روشمند بیان‌ و در مواردی‌ شرح‌ کند (ابن‌ازرق‌، مقدمة‌ نشّار، ج‌ ۱، ص‌ ۲۱). وی‌ نخست‌ بخشی‌ از متن‌ مقدمه‌ را به‌ صورت‌ اصلی‌ یا با تلخیص‌ نقل‌ و سپس‌ آن‌ را شرح‌ می‌کند و در مرحلة‌ بعد به‌ کمک‌ اقوال‌ دیگران‌ یا رأی‌ و نظر خود به‌ رد یا تأیید آن‌ می‌پردازد (همانجا). مثلاً در باب‌ نظر ابن‌خلدون‌ مبنی‌ بر لزوم‌ وجود «سند» در تعلیم‌، با استفاده‌ از ابن‌اکفانی‌، به‌ بررسی‌ این‌ پرسش‌ می‌پردازد که‌ اصلاً در تعلیم‌ و تعلم‌ به‌ وجود استاد و معلم‌ نیازی‌ هست‌ یا خیر ( رجوع کنید به ابن‌ازرق‌، ج‌ ۲، ص‌ ۳۳۶). در جای‌ دیگر ضمن‌ نقل‌ نظر ابن‌خلدون‌ مبنی‌ بر اینکه‌ مختصر و موجَز بودن‌ بیش‌ از حدِ کتب‌ درسی‌ مخلّ تعلیم‌ و تعلم‌ است‌، به‌ تعلیل‌ و تحلیل‌ آن‌ مبادرت‌ می‌ورزد ( رجوع کنید به همان‌، ج‌ ۲، ص‌ ۳۵۴ـ ۳۵۵). ابن‌ازرق‌ ( رجوع کنید به ج‌ ۲، ص‌ ۳۶۱ـ۳۶۲) در ذیل‌ توصیه‌های‌ سودمند ابن‌خلدون‌ به‌ متعلمان‌، در توضیح‌ این‌ نکته‌ که‌ در آموزش‌ علوم‌ نباید هم‌زمان‌ آموزش‌ دو علم‌ را به‌ هم‌ آمیخت‌، از قول‌ ابن‌رشد نقل‌ می‌کند که‌ آن‌ کس‌ که‌ دوست‌ دارد بیش‌ از یک‌ چیز را در یک‌ زمان‌ فرا بگیرد، هیچکدام‌ از آنها را نخواهد آموخت‌.چون‌ مبانی‌ و مسائل‌ و غایات‌ مطرح‌ شده‌ در رویکردهای‌ مذکور غالباً دشوار فهم‌اند، به‌ کار مخاطبانی‌ می‌آیند که‌ علاقه‌مند و طالب‌ واقعی‌ اینگونه‌ مطالب‌ باشند. از سوی‌ دیگر، کتابهایی‌ که‌ صاحبان‌ این‌ رویکردها نوشته‌اند، اغلب‌ نثری‌ بی‌پیرایه‌ و معمولی‌ یا زبانی‌ سخت‌ پیچیده‌ و آکنده‌ از اصطلاحات‌ فنی‌ دارند و در هر دو صورت‌ جز در مواردی‌ معدود رغبتِ مخاطب‌ عام‌ را بر نمی‌انگیزند. ازینرو آنچه‌ وظیفة‌ انتقالِ مضامین‌ این‌ رویکردها را به‌ مخاطب‌ عام‌ بر عهده‌ گرفت‌، ادبیات‌ بود. گونه‌های‌ مختلف‌ ادبی‌، از کلمات‌ قصار و تمثیل‌ و حکایت‌ و مقامه‌ و شعر عهده‌دار تحلیل‌ و تفسیر و توجیه‌ آموزه‌ها و ارزشهای‌ موجود در رویکردهای‌ مذکور شدند و بیشتر جنبه‌ها و دقایق‌ نظری‌ و عملی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ با استفاده‌ از ابزارهای‌ تأثیرگذار بلاغی‌ به‌ مخاطب‌ عرضه‌ شد.آنچه‌ گونه‌های‌ ادبی‌ را محمل‌ مناسبی‌ برای‌ انتقالِ این‌ آموزه‌ها به‌ مخاطبان‌ می‌سازد، «تأثیر» ادبیات‌ و هنرها بر آدمیان‌ است‌. از همین‌ روست‌ که‌ با وجود آنکه‌ عالمان‌ دینی‌ و فیلسوفان‌ و صوفیان‌، دقایق‌ مربوط‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌، به‌ معنای‌ عام‌ و خاصِ آن‌، را بتفصیل‌ بررسی‌ کرده‌اند، آنچه‌ زبانزد عموم‌ و خواصِ مردم‌ است‌، مطالبی‌ است‌ که‌ در آثار نویسندگان‌ و شاعران‌ بزرگ‌ اسلامی‌ آمده‌ و بعضاً حتی‌ صورت‌ مَثَل‌ یافته‌ است‌ اما تودة‌ مردم‌ صاحبان‌ اصلی‌ آن‌ آموزه‌ها و اندیشه‌ها را نمی‌شناسند. اشعار متنبّی‌ * و سعدی‌ * از مهمترین‌ و مشهورترین‌ نمونه‌های‌ این‌ مورد است‌. در واقع‌، در زبان‌ عربی‌ و فارسی‌ از طریق‌ کتابهایی‌ چون‌ کلیله‌ و دمنه‌ ترجمة‌ ابن‌مقفّع‌ و محاضرات‌الادباء و محاورات‌ الشعراء و البلغاء نوشتة‌ راغب‌ اصفهانی‌، عقدالفرید نوشتة‌ ابن‌عبدربّه‌، ربیع‌الابرار و نصوص‌الاخبار نوشتة‌ زمخشری‌ و در زبان‌ فارسی‌ از طریق‌ کتابهایی‌ نظیر قابوس‌نامه‌ نوشتة‌ قابوس‌بن‌ وشمگیر، کلیله‌ و دمنه‌ انشای‌ نصراللّه‌ منشی‌، شاهنامة‌ فردوسی‌، بوستان‌ و گلستان‌ سعدی‌ و نیز سروده‌های‌ برخی‌ شاعران‌ سبک‌ هندی‌ نظیر صائب‌، آموزه‌های‌ اخلاقی‌ و تربیتی‌ به‌ مردم‌ منتقل‌ شده‌ است‌ نه‌ از طریق‌ صاحبان‌ اصلی‌ آنها.پدید آورندگان‌ آثار ادبی‌ اندیشه‌های‌ فیلسوفان‌ و آموزه‌های‌ صوفیان‌ و آیات‌ و احادیث‌ و دیدگاههای‌ عالمان‌ دینی‌ را از آنها وام‌ می‌گرفتند و به‌ شیوه‌ و زبانی‌ دیگر به‌ مردم‌ منتقل‌ می‌ساختند. اگر چه‌ صاحبان‌ این‌ آثار، لزوماً انگیزه‌ و قصد بیان‌ آموزه‌های‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و احیاناً نظریه‌پردازی‌ در این‌ باب‌ را نداشتند و در بسیار اوقات‌ مقصود آنها چنانکه‌ از دیباچة‌ آثارشان‌ دانسته‌ می‌شود (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به راغب‌ اصفهانی‌، محاضرات‌ الادباء ، ج‌ ۱، ص‌ ۷؛ زمخشری‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۶؛ سعدی‌، ص‌ ۳۷) فراهم‌ کردن‌ منتخبی‌ بود از اندیشه‌ها و اشعار و سخنان‌ نخبه‌ و زیبا و احیاناً ایجاد فرح‌. در عین‌ حال‌ تأثیر این‌ آثار در میان‌ مردم‌ چنان‌ بود که‌ انگیزه‌ و قصد فراهم‌ کنندگان‌ فراموش‌ می‌شد و خودِ متون‌ با محتوای‌ اخلاقی‌ و تربیتیشان‌ مورد توجه‌ و سرمشق‌ تربیتی‌ جامعه‌ قرار می‌گرفت‌. از سعدی‌ به‌ عنوان‌ شخصیت‌ سرآمد این‌ سبک‌، دست‌ کم‌ در زبان‌ فارسی‌ می‌توان‌ نام‌ برد که‌ تأثیر بوستان‌ و گلستان‌ وی‌، به‌ مثابه‌ سرمشقی‌ تربیتی‌، همچنان‌ باقی‌ است‌.منابع‌: علاوه‌ بر قرآن‌؛ حسام‌ محیی‌الدین‌ آلوسی‌، فلسفة‌الکندی‌ و آراءالقدامی‌ و المحدثین‌ فیه‌ ، بیروت‌ ۱۹۸۵؛ ابن‌ازرق‌، بدائع‌السلک‌ فی‌ طبائع‌الملک‌ ، چاپ‌ علی‌ سامی‌ نشار، بغداد ۱۳۹۷ـ ۱۳۹۸/ ۱۹۷۷ـ ۱۹۷۸؛ ابن‌جماعه‌، تذکرة‌السامع‌ و المتکلم‌ فی‌ ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌ ، [ حیدرآباد دکن‌ ۱۳۵۴ ] ، چاپ‌ افست‌ بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ ابن‌جوزی‌، صیدالخاطر ، چاپ‌ ناجی‌ طنطاوی‌، دمشق‌ ۱۳۹۹/۱۹۷۹؛ ابن‌خلدون‌؛ ابن‌سحنون‌، آداب‌المعلمین‌ ، در احمد فؤاد اهوانی‌، التربیة‌ فی‌الاسلام‌، او، التعلیم‌ فی‌ رأی‌القابسی‌ ، قاهره‌ ۱۹۵۵؛ ابن‌عبدالبر، جامع‌ بیان‌العلم‌ و فضله‌ و ماینبغی‌ فی‌ روایته‌ و حمله‌ ، بیروت‌ ۱۴۱۸/۱۹۹۷؛ ابن‌عربی‌ ، التدبیرات‌ الاءلهیّة‌ فی‌ اصلاح‌ المملکة‌ الانسانیّـة‌ ، چاپ‌ حسن‌ عاصی‌، بیروت‌ ۱۹۹۳؛ منی‌ احمد ابوزید، الانسان‌ فی‌ الفلسفة‌ الاسلامیة‌: دراسة‌ مقارنة‌ فی‌ فکرالعامری‌ ، بیروت‌ ۱۴۱۴/۱۹۹۴؛ اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء ، قم‌ ۱۴۰۵؛ محمد ارغون‌، نزعة‌ الانسنة‌ فی‌ الفکر العربی‌: جیل‌ مسکویه‌ و التوحیدی‌ ، ترجمة‌ هاشم‌ صالح‌، بیروت‌ ۱۹۹۷؛ احمد فؤاد اهوانی‌، التربیة‌ فی‌الاسلام‌، او، التعلیم‌ فی‌ رأی‌ القابسی‌ ، قاهره‌ ۱۹۵۵؛ یحیی‌بن‌ احمد باخرزی‌، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌ ، ج‌ ۲: فصوص‌ الا´داب‌ ، چاپ‌ ایرج‌ افشار، تهران‌ ۱۳۵۸ ش‌؛ محمدبن‌ سعداللّه‌ بخاری‌ اصفهانی‌، مناهج‌الطالبین‌ و مسالک‌الصادقین‌ ، چاپ‌ نجیب‌ مایل‌ هروی‌، تهران‌ ۱۳۶۴ ش‌؛ محمد عابد جابری‌، فکرابن‌خلدون‌: العصبیة‌ والدولة‌، معالم‌ نظریة‌ خلدونیة‌ فی‌التاریخ‌ الاسلامی‌ ، بیروت‌ ۱۹۹۲؛ همو، نحن‌ و التراث‌: قراءات‌ معاصرة‌ فی‌ تراثناالفلسفی‌ ، بیروت‌ ۱۹۹۳؛ حسین‌بن‌ محمدراغب‌ اصفهانی‌، کتاب‌الذریعة‌ الی‌ مکارم‌ الشریعة‌ ، چاپ‌ ابویزید عجمی‌، قاهره‌ ?[ ۱۴۰۷/۱۹۸۷ ] ، چاپ‌ افست‌ قم‌ ۱۳۷۳ ش‌؛ همو، محاضرات‌الادباء و محاورات‌الشعراء والبلغاء ، بیروت‌ [ بی‌تا. ] ، چاپ‌ افست‌ قم‌ ۱۴۱۶؛ عبدالحسین‌ زرین‌کوب‌، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌ ، تهران‌ ۱۳۷۳ ش‌؛ محمودبن‌ عمر زمخشری‌، ربیع‌الابرار و نصوص‌ الاخبار ، چاپ‌ سلیم‌ نعیمی‌، قم‌ ۱۴۱۰؛ مصلح‌بن‌ عبداللّه‌ سعدی‌، بوستان‌ سعدی‌: سعدی‌نامه‌ ، چاپ‌ غلامحسین‌ یوسفی‌، تهران‌ ۱۳۶۳ ش‌؛ عمربن‌ محمد سهروردی‌، کتاب‌ عوارف‌المعارف‌ ، بیروت‌ ۱۴۰۳/ ۱۹۸۳؛ زین‌الدین‌ بن‌ علی‌ شهیدثانی‌، منیة‌المرید فی‌ ادب‌المفید و المستفید ، چاپ‌ رضا مختاری‌، قم‌ ۱۳۶۸ ش‌؛ محمدبن‌ یوسف‌ عامری‌، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری‌ ، با مقدمه‌ و تصحیح‌ سحبان‌ خلیفات‌، ترجمة‌ مقدمه‌ مهدی‌ تدین‌، تهران‌ ۱۳۷۵ ش‌؛ همو، السعادة‌ والاءسعاد فی‌السیرة‌ الانسانیة‌ ، چاپ‌ مجتبی‌ مینوی‌، تهران‌ ۱۳۲۶ ش‌؛ عبدالفتاح‌ احمد فؤاد، فی‌ الاصول‌ الفلسفیة‌ للتربیة‌ عند مفکری‌الاسلام‌ ، [ بی‌جا: بی‌نا ] ، ۱۹۸۳؛ محمودبن‌ علی‌ عزالدین‌ کاشانی‌، مصباح‌ الهدایة‌ و مفتاح‌الکفایة‌ ، چاپ‌ جلال‌الدین‌ همایی‌، تهران‌ ۱۳۶۷ ش‌؛ احمدبن‌ محمد علاءالدولة‌ سمنانی‌، مصنفات‌ فارسی‌ ، چاپ‌ نجیب‌ مایل‌ هروی‌، تهران‌ ۱۳۶۹ ش‌؛ جواد علی‌، المفصّل‌ فی‌ تاریخ‌العرب‌ قبل‌الاسلام‌ ، بیروت‌ ۱۹۷۶ـ ۱۹۷۸؛ محمدبن‌ محمدغزالی‌، احیاء علوم‌الدین‌ ، بیروت‌ ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶؛ همو، کیمیای‌ سعادت‌ ، چاپ‌ حسین‌ خدیوجم‌، تهران‌ ۱۳۶۱ ش‌؛ محمدبن‌ محمدفارابی‌، التعلیقات‌ ، به‌ ضمیمة‌ کتاب‌التنبیه‌ علی‌ سبیل‌السّعادة‌ ، چاپ‌ جعفر آل‌یاسین‌، تهران‌ ۱۳۷۱ ش‌؛ همو، کتاب‌ تحصیل‌السّعادة‌ ، چاپ‌ جعفر آل‌یاسین‌، بیروت‌ ۱۴۰۳/۱۹۸۳؛ علی‌بن‌ محمدقابسی‌، الرسالة‌ المفصلة‌ لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌ ، در احمد فؤاد اهوانی‌، همان‌ منبع‌؛ مهدی‌ محقق‌، دومین‌ بیست‌ گفتار در مباحث‌ ادبی‌ و تاریخی‌ و فلسفی‌ و کلامی‌ و تاریخ‌ علوم‌ در اسلام‌، به‌ انضمام‌ زندگی‌نامه‌ و کتاب‌نامه‌ ، مقالة‌ ۶: «مبانی‌ اخلاق‌ فلسفی‌ در اسلام‌»، تهران‌ ۱۳۶۹ ش‌ ؛ محمدبن‌منوّر، اسرارالتوحید فی‌ مقامات‌الشیخ‌ ابی‌سعید ، چاپ‌ محمدرضا شفیعی‌ کدکنی‌، تهران‌ ۱۳۶۶ ش‌؛ احمدبن‌ محمد مسکویه‌، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌ ، چاپ‌ حسن‌ تمیم‌، بیروت‌ ?[ ۱۳۹۸ ] ؛ همو، جاویدان‌ خرد ، ترجمة‌ تقی‌الدین‌ محمد شوشتری‌، چاپ‌ بهروز ثروتیان‌، تهران‌ ۱۳۵۵ ش‌؛ محسن‌ مهدی‌، فلسفة‌ تاریخ‌ ابن‌خلدون‌ ، ترجمة‌ مجید مسعودی‌، تهران‌ ۱۳۵۸ ش‌؛ عبداللّه‌بن‌ محمد نجم‌رازی‌، مرصادالعباد ، چاپ‌ محمدامین‌ ریاحی‌، تهران‌ ۱۳۵۲ ش‌؛ احمد نراقی‌، «بازنگری‌ رابطة‌ مرید ـ مرادی‌ در عرفان‌»، کیان‌ ، سال‌ ۱، ش‌ ۲ (آذر ۱۳۷۰)؛ عزیزالدین‌بن‌ محمد نسفی‌، کشف‌الحقایق‌ ، چاپ‌ احمد مهدوی‌ دامغانی‌، تهران‌ ۱۳۵۹ ش‌؛ یحیی‌بن‌ شرف‌نووی‌، المجموع‌: شرح‌ المهذّب‌ ، بیروت‌: دارالفکر، [ بی‌تا. ] .۲) تعلیم‌ و تربیت‌ در تمدن‌ اسلامی‌. تأثیر ژرف‌ تعالیم‌ اسلامی‌ بر حیات‌ فرهنگی‌ و اجتماعی‌ مسلمانان‌ و نیز دگرگونیهای‌ بنیادینی‌ که‌ در پی‌ انتشار دعوت‌ اسلام‌ در مناسبات‌ اجتماعی‌ و اوضاع‌ فرهنگی‌ و علمی‌ جامعة‌ عرب‌ و جوامع‌ دیگر پدید آمد، اگر با اوضاع‌ فرهنگی‌ و علمی‌ جزیرة‌العرب‌ پیش‌ از اسلام‌ مقایسه‌ شود، ممکن‌ است‌ به‌ نادیده‌ گرفته‌ شدن‌ و انکار مطلق‌ وجود فرهنگ‌ و دانایی‌ در این‌ سرزمین‌ بینجامد. چنانکه‌ اطلاق‌ واژة‌ جاهلیت‌ بر دورة‌ پیش‌ از اسلام‌ و نیز استعمال‌ واژة‌ «أُمّیین‌» در قرآن‌ کریم‌ برای‌ وصف‌ مردم‌ جزیرة‌العرب‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به مائده‌: ۵۰؛ احزاب‌: ۳۳؛ فتح‌: ۲۶؛ بقره‌: ۷۸؛ جمعه‌: ۲)، سبب‌ چنین‌ برداشتی‌ شده‌ است‌ اما جاهلیت‌ را نباید مترادف‌ با ناآگاهی‌ و بی‌دانشی‌ دانست‌. آیات‌ قرآن‌ نشان‌ می‌دهد که‌ احکام‌ رایج‌ در دورة‌ جاهلیت‌ بر پایة‌ فحشا و هوا و هوس‌ و خشونت‌ و ستیزه‌جویی‌ بوده‌ است‌ ( رجوع کنید بهابوالفتوح‌ رازی‌، ج‌ ۱۵، ص‌ ۴۱۶، ج‌ ۱۷، ص‌ ۳۶۲؛ فضل‌ طبرسی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۳۵؛ نیز رجوع کنید به گولدتسیهر، ج‌ ۱، ص‌ ۲۰۲ـ ۲۰۳). برای‌ امّی‌ نیز مفسران‌، علاوه‌ بر معنای‌ مشهورتر آن‌ (ناآشنا به‌ خواندن‌ و نوشتن‌)، دست‌کم‌ دو معنای‌ دیگر ذکر کرده‌اند ( رجوع کنید بهعیاشی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۳۱؛ نحاس‌، ج‌ ۱، ص‌ ۴۲۵ـ۴۲۶؛ طباطبائی‌، ج‌ ۷، ص‌ ۳۰۴).گذشته‌ از اینها قرائن‌ و شواهدی‌ بر آشنایی‌ نسبی‌ عرب‌ قبل‌ از اسلام‌ با علم‌ و فرهنگ‌ دلالت‌ دارد. وجود لغات‌ فراوان‌ برای‌ ابزارهای‌ نگارش‌ و برخی‌ از مسائل‌ و واژه‌ها و اصطلاحات‌ آموزش‌ در عربستان‌ قبل‌ از اسلام‌، که‌ نمونه‌هایی‌ از آن‌ در قرآن‌ کریم‌ و اشعار دوره‌ جاهلی‌ آمده‌ (مثلاً واژة‌ معلم‌؛ رجوع کنید بهابن‌حبیب‌، ص‌ ۴۷۵ـ ۴۷۸، در ذکر نام‌ برخی‌ معلمان‌ آن‌ عصر)، از بیگانه‌ نبودن‌ کامل‌ مردم‌ عصر جاهلیت‌ با خط‌ و قرائت‌ و تعلیم‌ و تربیت‌ حکایت‌ می‌کند ( رجوع کنید به بقره‌: ۲؛ لقمان‌: ۲۷؛ قلم‌: ۱، ۲۷؛ بلاذری‌، ص‌ ۴۵۲ـ۴۵۳؛ ابن‌ندیم‌، ص‌ ۷؛ آذرنوش‌، ص‌ ۷۳ـ۸۰). آشنایی‌ اعراب‌ با انساب‌ و نجوم‌ و انواء و بویژه‌ اهتمام‌ آنان‌ به‌ شعر و شاعری‌ (ابن‌صاعد اندلسی‌، ص‌ ۲۰۱؛ ضیف‌، ص‌ ۸۱ ـ ۸۵)، نشانة‌ آموزش‌ این‌ دانشها هر چند به‌ صورت‌ پراکنده‌ و سازمان‌نیافته‌ در میان‌ ایشان‌ است‌. گرچه‌ کثرت‌ شاعران‌ در عصر جاهلی‌ به‌ خودی‌خود بیانگر رونق‌ تعلیم‌ و تعلم‌ خط‌ و قرائت‌ نیست‌، چرا که‌ فقط‌ شمار اندکی‌ از آن‌ همه‌ شاعر می‌توانستند اشعار خود را بنویسند یا از روی‌ نوشته‌ بخوانند (طوطح‌ ، ص‌ ۱۲).دستور پیامبر اکرم‌ برای‌ آزادی‌ اسیران‌ باسواد جنگ‌ بدر، که‌ به‌ عنوان‌ «فِدْیه‌»، خواندن‌ و نوشتن‌ به‌ مسلمانان‌ آموختند (دیاربکری‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۹۵)، نشانة‌ دیگری‌ است‌ از آشنایی‌ شماری‌ از مردم‌ مکه‌ با امر تعلیم‌ و تربیت‌. با اینهمه‌ آشنایی‌ مردم‌ عرب‌ با علوم‌ و خواندن‌ و نوشتن‌ بسیار محدود و مقدماتی‌ بوده‌ است‌، چنانکه‌ به‌ نوشتة‌ بلاذری‌ (ص‌ ۴۵۳) در هنگام‌ ظهور اسلام‌ در مکه‌ فقط‌ هفده‌ تن‌ قادر به‌ نوشتن‌ بوده‌اند. او عمربن‌ خطاب‌، علی‌بن‌ ابی‌طالب‌ و عثمان‌بن‌ عفان‌ را در این‌ گروه‌ نام‌ برده‌ است‌.پیش‌ از ظهور اسلام‌، مراکز علمی‌ و آموزشی‌ در ایران‌ و هند و مصر و شام‌ فعالیت‌ داشته‌ است‌ اما تأثیر این‌ مراکز بر اوضاع‌ علمی‌ و فرهنگی‌ اعراب‌ بسیار ناچیز می‌نماید؛ با اینهمه‌، پیوند برخی‌ از نخبگان‌ ادبی‌ و فرهنگی‌ مردم‌ جزیرة‌العرب‌ را با این‌ مراکز و نیز با دربار لَخمیان‌ در حیره‌ نمی‌توان‌ نادیده‌ گرفت‌. برای‌ نمونه‌، در شرح‌حال‌ عَدیّ بن‌ زید (متوفی‌ ح ۳۵) آمده‌ است‌ که‌ پدرش‌ او را برای‌ فراگیری‌ زبان‌ فارسی‌ به‌ یکی‌ از مکتبهای‌ فارسی‌زبان‌ فرستاد ( رجوع کنید به ابوالفرج‌ اصفهانی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۱۰۱). عدی‌ بعدها مترجم‌ خسروپرویز شد (ابن‌قتیبه‌، ص‌ ۶۴۹). اما تأثیر ژرف‌ و گستردة‌ حوزه‌های‌ علمی‌ پیش‌ از اسلام‌ بر تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ از حدود دو قرن‌ پس‌ از ظهور اسلام‌ و در پی‌ نهضت‌ ترجمه‌ آغاز شد ( رجوع کنید به ترجمه‌).تأکیدها و سفارشهای‌ مکرر قرآن‌ به‌ تعقل‌ و تفکر و تعلیم‌ و تعلم‌ و نیز شیوه‌ها و تعالیم‌ پیامبر در دعوت‌ مردم‌ به‌ اسلام‌، به‌ تحولی‌ عمیق‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ انجامید. آن‌ حضرت‌ مشوق‌ بی‌چون‌ و چرای‌ تعلیم‌ و دانش‌ و، بی‌گفتگو، نخستین‌ معلم‌ مسلمانان‌ و قرآن‌ اولین‌ متن‌ آموزشی‌ آنان‌ بود. در واقع‌ مسلمانان‌، هم‌ به‌ اقتضای‌ تعالیم‌ و تکالیف‌ دینی‌ و هم‌ به‌ دلیل‌ ضرورتهای‌ زندگی‌ اجتماعی‌، بویژه‌ در پی‌ فتوحات‌، به‌ علت‌ نیاز به‌ مفاهمه‌ با صاحبان‌ آرا و عقاید مغایر و احیاناً مخالف‌، سوادآموزی‌ و تعلیم‌ و تعلم‌ را کاملاً جدّی‌ گرفتند. یکی‌ از سفارشهای‌ قرآن‌ کریم‌ و پیامبر که‌ بر غنا و پویایی‌ فرهنگی‌ و علمی‌ مسلمانان‌ تأثیر بسیار نهاد، تشویق‌ به‌ مسافرت‌ برای‌آموختن‌ علم‌ بود که‌ در اصطلاح‌ محدّثان‌ «رِحْله‌» خوانده‌ می‌شود ( رجوع کنید به توبه‌: ۱۲۲؛ احمد بیهقی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۲۵۴؛ خطیب‌ بغدادی‌، الرحله‌ ، ص‌ ۷۲ـ۷۵؛ حرّ عاملی‌، ۱۴۰۹ـ۱۴۱۲، ج‌ ۲، ص‌ ۲۷؛ سفرنامه‌ * ). خطیب‌ بغدادی‌ در کتاب‌ الرّحلة‌ فی‌ طلب‌الحدیث‌ (ص‌ ۱۰۹ـ ۱۲۶) نام‌ برخی‌ از صحابه‌ را که‌ برای‌ شنیدن‌ حدیث‌، حتی‌ گاهی‌ یک‌ حدیث‌، به‌ سرزمینهای‌ دور سفر کرده‌اند آورده‌ است‌. مطالعة‌ سرگذشت‌ بسیاری‌ از عالمان‌ قدیم‌ نشان‌ می‌دهد که‌ بخش‌ عمده‌ای‌ از فعالیتهای‌ علمی‌ آنان‌ مصروف‌ مسافرتهای‌ علمی‌، بویژه‌ به‌ شهرهایی‌ چون‌ مدینه‌ و مکه‌ و سپس‌ بغداد و ری‌ و نیشابور و قاهره‌، می‌شده‌ است‌. در شرح‌ حال‌ محمدبن‌ جریر طبری‌ (متوفی‌ ۳۱۰) مورخ‌ و مفسر مشهور، آمده‌ است‌ که‌ او در طلب‌ دانش‌ از طبرستان‌ به‌ ری‌ سفر کرد و چنانکه‌ خود می‌گوید هر روز پس‌ از شرکت‌ در جلسة‌ درس‌ احمدبن‌ حمّاد دولابی‌ در دولاب‌، نزدیک‌ ری‌، بی‌درنگ‌ چون‌ دیوانگان‌ به‌ مجلس‌ درس‌ ابن‌حمید رازی‌ در ری‌ می‌شتافت‌ (یاقوت‌ حموی‌، ج‌ ۱۸، ص‌ ۴۹ـ۵۰).رحله‌ها بیشتر برای‌ طلب‌ حدیث‌ بود اما تحصیل‌ دانشهای‌ دیگر نیز گاه‌ جزو اهداف‌ آنها بوده‌ است‌، مثلاً عده‌ای‌ برای‌ فراگیری‌ لغات‌ و زبان‌ فصیح‌ عربی‌ به‌ بادیه‌ سفر می‌کردند. از ادیب‌ مشهور، خلیل‌بن‌ احمد فراهیدی‌ (متوفی‌ ۱۷۹)، نقل‌ کرده‌اند که‌ دانسته‌هایش‌ را از بیابانهای‌ حجاز و نجد و تهامه‌ به‌دست‌ آورده‌ است‌ (به‌ نقل‌ ابن‌ انباری‌، ص‌ ۶۸ـ۶۹). کسایی‌ (متوفی‌ اواخر قرن‌ دوم‌) نیز مقدار زیادی‌ از آموخته‌هایش‌ را در سفر به‌ بادیه‌ کسب‌ کرد (همان‌، ص‌ ۶۹).توصیه‌های‌ اکید پیامبر به‌ آموختن‌ دانش‌ و توجه‌ مسلمانان‌ به‌ علوم‌ گوناگون‌ موجب‌ شد که‌ مسلمانان‌ آموختن‌ علم‌ را به‌ مثابه‌ هدف‌ تلقی‌ کنند و بکوشند تا به‌ هر طریقی‌ بدان‌ دست‌ یابند؛ ازینرو، عواملی‌ چون‌ اختلافات‌ نژادی‌ یا مذهبی‌ مانع‌ استفادة‌ مسلمانان‌ از دانش‌ دیگران‌ نشد. البته‌ آموختن‌ از نامسلمانان‌ بیشتر در علوم‌ طب‌، منطق‌ و فلسفه‌ معمول‌ بود، چنانکه‌ فارابی‌ منطق‌ را نزد دانشمندی‌ مسیحی‌ به‌ نام‌ یوحنابن‌ جیلان‌/ حیلان‌ خواند ( رجوع کنید به ابن‌صاعد اندلسی‌، ص‌ ۲۲۲؛ ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ ۶۰۴ـ ۶۰۵؛ ابن‌خلّکان‌، ج‌ ۵، ص‌ ۱۵۴). همچنین‌ پیروان‌ مذاهب‌ مختلف‌ فقهی‌ هم‌ گاه‌ در درس‌ استادی‌ که‌ مذهب‌ دیگر داشت‌، شرکت‌ می‌کردند؛ سعدبن‌ عبداللّه‌ اشعری‌ قمی‌ (متوفی‌ ۳۱۰) فقیه‌ و متکلم‌ برجستة‌ امامی‌ و صاحب‌ تألیفات‌ بسیار، در طلب‌ علم‌ سفر کرد و نزد چند تن‌ از علمای‌ عامه‌ چون‌ ابوحاتم‌ رازی‌ حدیث‌ خواند (نجاشی‌، ص‌ ۱۷۷)، یکی‌ از استادان‌ شیخ‌مفید، ابوعبدالله‌ جُعَل‌ (متوفی‌ ۳۶۹) از مشایخ‌ معتزله‌ بود (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۸، ص‌ ۷۳؛ ابن‌ادریس‌ حلّی‌، ج‌ ۳، ص‌ ۶۴۸)، علامه‌ حلّی‌ در اجازه‌ بلندی‌ که‌ به‌ علمای‌ بنی‌زهره‌ در حلب‌ داده‌، در شمار مشایخش‌، استادان‌ شافعی‌ و حنفی‌مذهب‌ خویش‌ را نام‌ برده‌ است‌ ( رجوع کنید بهمجلسی‌، ج‌ ۱۰۴، ص‌ ۶۴ـ۱۴۱). نیز به‌ نوشتة‌ عاملی‌ (ج‌ ۲، ص‌ ۱۶۳ـ ۱۶۵)، شهید ثانی‌ (مقتول‌ در ۹۶۵) در مجلس‌ درس‌ فقه‌ و تفسیر ابوالحسن‌ بکری‌ شافعی‌ در مصر شرکت‌ می‌کرد. برخی‌ از استادان‌ بلندپایه‌ نیز برخی‌ دانشها را از استادان‌ معاصر خویش‌ می‌آموختند؛ مثلاً کمال‌الدین‌ میثم‌بن‌ علی‌ بحرانی‌ * (محدّث‌ و فقیه‌ و متکلمِ شیعی‌) کلام‌ را نزد خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ خواند و خواجه‌ نیز از او فقه‌ آموخت‌ (خوانساری‌، ج‌ ۶، ص‌ ۳۰۲؛ برای‌ نمونه‌های‌ دیگر رجوع کنید به ابن‌خلّکان‌، ج‌ ۵، ص‌ ۳۱۳؛ مصنف‌، ص‌ ۲۶۷).با همة‌ توجه‌ اسلام‌ و تلاشهای‌ گستردة‌ مسلمانان‌ در این‌ راه‌، اطلاعات‌ موجود در بارة‌ چگونگی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و روند تطورات‌ آن‌، به‌ سبب‌ فقدان‌ منابع‌ مستقل‌ و پراکندگی‌ این‌ قبیل‌ آگاهیها در جاهای‌ مختلفِ انبوهی‌ از تذکره‌ها و کتابهای‌ تاریخی‌ و جغرافیایی‌ و سفرنامه‌، بسیار دشواریاب‌ و ناقص‌ و ناکافی‌ است‌. تفاوت‌ ماهوی‌ جهان‌ جدید با عالَم‌ قدیم‌ و دگرگونی‌ بنیادین‌ شیوه‌های‌ جدید نظامهای‌ آموزشی‌ در قیاس‌ با شیوه‌های‌ کهن‌، دشواری‌ و پیچیدگی‌ کار تحقیق‌ را بیشتر می‌کند.به‌ دلالت‌ برخی‌ از شواهد، مجزا بودن‌ تعلیم‌ و تربیت‌ خردسالان‌ از بزرگسالان‌ تقریباً آشکار است‌. بر همین‌ پایه‌، برای‌ بررسی‌ تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ می‌توان‌ آن‌ را به‌ دو مرحلة‌ ابتدایی‌ و عالی‌ تقسیم‌ کرد. در واقع‌، در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ دورة‌ دبیرستانی‌ (مرحله‌ای‌ میان‌ ابتدایی‌ و عالی‌) تقریباً وجود نداشت‌. حتی‌ گاه‌ پیش‌ می‌آمد که‌ کودکی‌ پیش‌ از اتمام‌ دورة‌ ابتدایی‌ می‌توانست‌ در دوره‌های‌ عالی‌ حاضر شود. گرچه‌ جز در مواردی‌، به‌ این‌ کودکان‌ کم‌ سن‌ و سال‌ گواهی‌ حضور نمی‌دادند (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۴۴).غنیمه‌ (ص‌ ۲۴۴ـ ۲۴۵) با استناد به‌ گزارشی‌ از طبقات‌ الشافعیة‌ الکبری‌ (سُبکی‌، ج‌ ۱۰، ص‌ ۳۹۹) که‌ در آن‌ از اختلاف‌ بین‌ پدر سُبْکی‌ * و استاد او، مِزّی‌ * ، بر سر نوشتن‌ نام‌ سبکی‌ در مرحلة‌ عالی‌ یا ابتدایی‌ سخن‌ به‌ میان‌ آمده‌، مراتب‌ تحصیلی‌ شاگردان‌ را به‌ سه‌ طبقة‌ ابتدایی‌، متوسطه‌ و عالی‌ تقسیم‌ کرده‌ است‌. مقدسی‌ (ص‌ ۱۷۱) نیز همین‌ دسته‌بندی‌ را آورده‌، اما منیرالدین‌ احمد (ص‌ ۱۴۵) وجود دورة‌ متوسطه‌ را استثنایی‌ و موردی‌ شمرده‌ است‌. در این‌ تقسیم‌بندی‌، تعلیم‌ و تربیت‌ کودک‌ در خانه‌، پیش‌ از مرحلة‌ ابتدایی‌، که‌ کاملاً جهت‌گیری‌ مذهبی‌ داشته‌ است‌، جای‌ نمی‌گیرد. شروع‌ این‌ مرحلة‌ مقدماتی‌ را تا اولین‌ روز تولد کودک‌، که‌ پدر وظیفه‌ دارد «کلمة‌ توحید» را به‌ او تلقین‌ کند (احمد بیهقی‌، ج‌ ۶، ص‌ ۳۹۸)، می‌توان‌ به‌ عقب‌ برد. همچنین‌ در این‌ چارچوب‌، مجالس‌ وعظ‌ و خطابه‌ و نیز مجلس‌گوییِ صوفیان‌ نمی‌گنجد. به‌ این‌ مجالس‌، که‌ همة‌ مسلمانان‌ بی‌هیچ‌ قید و شرطی‌ می‌توانستند در آنها شرکت‌ کنند، می‌توان‌ عنوانِ تعلیم‌ و تربیت‌ عمومی‌ داد. در مجالس‌ وعظ‌ گاه‌ جمعیت‌ زیادی‌ شرکت‌ می‌کردند، چنانکه‌ در مجلس‌ وعظ‌ ابن‌خفیف‌ در شیراز هزاران‌ تن‌ حاضر می‌شدند (تنوخی‌، ج‌۳، ص‌۲۲۸). مدرّسان‌ بزرگ‌ و معروف‌ نیز گاه‌ به‌ وعظ‌ می‌پرداخته‌اند، چنانکه‌ امام‌الحرمین‌ عبدالملک‌ جوینی‌ * (متوفی‌ ۴۷۸) هم‌زمان‌ با تدریس‌ در نظامیة‌ نیشابور، در این‌ شهر مجلس‌ وعظ‌ نیز داشته‌ است‌ (ذهبی‌، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج‌ ۱۸، ص‌ ۴۷۰).آموزش‌ ابتدایی‌. در منابع‌، از تعلیمات‌ ابتدایی‌ در مکانهایی‌ با نامهای‌ کُتّاب‌، مکتب‌ (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۳، ص‌ ۱۰۱، ج‌ ۴، ص‌ ۴۰۴، ج‌ ۹، ص‌ ۴۶۵) و در برخی‌ مناطق‌ ایران‌، دبیرستان‌ (گردیزی‌، ص‌ ۲۹۱؛ محمد بیهقی‌، ص‌ ۱۳۳) و در دوره‌های‌ متأخرتر مکتبخانه‌ یاد شده‌ است‌. در این‌ منابع‌ به‌ جای‌ وصف‌ این‌ مکانها و برنامه‌های‌ آنها، بیشتر، به‌ مناسبت‌ شرح‌حال‌ برخی‌ عالمان‌، از درس‌آموزی‌ آنان‌ در مکتب‌ یا کتّاب‌ سخن‌ به‌ میان‌ آمده‌ است‌. از تعلیم‌ کودکان‌ در مساجد هم‌ گزارشهایی‌ در دست‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ابن‌قتیبه‌، ص‌ ۵۴۷؛ ابوالفرج‌ اصفهانی‌، ج‌ ۱۷، ص‌ ۲). گرچه‌ گاهی‌ با برگزاری‌ جلسات‌ درس‌ ابتدایی‌ در مساجد، به‌ دلیل‌ بیم‌ از بی‌مبالاتی‌ کودکان‌ و لزوم‌ حفظ‌ طهارت‌ و حرمت‌ مسجد، مخالفت‌ می‌شده‌ است‌ (شیزری‌، ص‌ ۱۰۳).آموزش‌ کودکان‌ در مکتبها و مسجدها را می‌توان‌ نوعی‌ آموزش‌ ابتدایی‌ همگانی‌ به‌ حساب‌ آورد؛ چه‌، فرزندان‌ همة‌ مردم‌ می‌توانستند در آنها شرکت‌ کنند. در مقابل‌، آموزش‌ فرزندان‌ خلفا و صاحب‌منصبان‌ را که‌ زیر نظر معلم‌ یا مؤدب‌ در کاخها و خانه‌های‌ بزرگان‌ صورت‌ می‌پذیرفت‌ می‌توان‌ آموزش‌ ابتدایی‌ خصوصی‌ نامید، که‌ از اواخر دورة‌ امویان‌ اهمیت‌ یافت‌ ( رجوع کنید به ابن‌جوزی‌، ۱۴۰۴، ص‌ ۲۹۶) و بسرعت‌ در سرزمینهای‌ اسلامی‌ معمول‌ شد. تعلیم‌ و تربیت‌ بزرگزادگان‌ همیشه‌ و منحصراً در کاخها صورت‌ نمی‌گرفت‌؛ بنا بر گزارشی‌، فرزندان‌ خردسال‌ امویان‌ را به‌ بادیه‌ می‌فرستادند تا در آنجا عربی‌ صحیح‌ و شعر بیاموزند ( رجوع کنید به حتی‌، ص‌ ۲۵۳). خلفا و صاحب‌منصبان‌، به‌ دلیل‌ نقش‌ بسیار مهمی‌ که‌ تربیت‌ درست‌ فرزندانشان‌ در موفقیتهای‌ آیندة‌ آنها داشت‌، در گزینش‌ معلمان‌ شایسته‌ برای‌ فرزندان‌ خویش‌ دقت‌ فراوان‌ می‌کردند. برای‌ نمونه‌ حجاج‌بن‌ یوسف‌، ابوالبَخْتری‌ و هارون‌الرشید، کسایی‌ را برای‌ تربیت‌ فرزندان‌ خود بر گزیدند (ابن‌ندیم‌، ص‌ ۷۲؛ طوسی‌، ۱۴۱۵، ص‌ ۴۰۳) و سلطان‌محمود غزنوی‌ نیز تربیت‌ پسرانش‌، محمد و مسعود، را به‌ قاضی‌ ابوالعلاء صاعد (متوفی‌ ۴۳۱) از پیشوایان‌ بزرگ‌ حنفی‌ نیشابور سپرد (برای‌ اطلاع‌ بیشتر رجوع کنید به ابن‌معتز، ص‌ ۲۷۵؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۱۴، ص‌ ۲۷۳؛ محمد بیهقی‌، ص‌ ۴۱، ۱۳۳، ۲۴۹؛ ابن‌خلّکان‌ ج‌ ۶، ص‌ ۳۹۸).میزان‌ اهتمام‌ برخی‌ خلفا به‌ تربیت‌ فرزندانشان‌ را می‌توان‌ از اختیارات‌ کاملی‌ که‌ به‌ مؤدبان‌ در تربیت‌ کودک‌ خود می‌دادند و نیز از حرمتگذاری‌ متعلمان‌ در حق‌ معلمان‌ دریافت‌، چنانکه‌ هارون‌ اطاعت‌ از مؤدب‌ را بر امین‌ واجب‌ کرده‌ بود (جعفر، ص‌ ۲۶) و مأمون‌ از بیم‌ پدر جرأت‌ نداشت‌ شکایت‌ معلمش‌ را نزد جعفر برمکی‌ ببرد (زَبیدی‌، ص‌ ۶۳ـ۶۴). به‌ نوشتة‌ ابن‌ندیم‌ (ص‌ ۷۲) امین‌ و مأمون‌ کفشهای‌ معلمشان‌، کسایی‌، را در برابر چشمان‌ هارون‌ جفت‌ کردند.اساس‌ آموزش‌ کودکان‌، تعلیم‌ قرآن‌ و نوشتن‌ بود. به‌ نوشتة‌ ابن‌خلدون‌ (ج‌ ۱: مقدمه‌ ، ص‌ ۷۴۰ـ۷۴۱) در مغرب‌، در کتّاب‌ به‌ آموزش‌ قرآن‌ اکتفا می‌شد و در کنار آن‌ کتابت‌ و اختلاف‌ قرائتها نیز باز گفته‌ می‌شد اما در اندلس‌ آموختن‌ قرآن‌ را با هدفِ آموزش‌ خواندن‌ و نوشتن‌ هم‌ پی‌ می‌گرفتند و بر خلاف‌ مغرب‌، شعر و قواعد زبان‌ عربی‌ و خوش‌نویسی‌ را نیز می‌آموختند. در ایران‌، علاوه‌ بر قرآن‌ و خوش‌نویسی‌، نصاب‌ الصبیان‌ * ابونصر فراهی‌ (متوفی‌ ح ۶۴۰) و گلستان‌ سعدی‌ تعلیم‌ داده‌ می‌شد. علاوه‌ بر اینها به‌ آموزشهای‌ دیگر نیز، بویژه‌ در مورد فرزندان‌ خلفا و امیران‌، توجه‌ می‌شده‌ است‌؛ چنانکه‌ معاویه‌ به‌ مؤدبِ فرزندش‌، ذغفل‌بن‌ حنظلة‌ شیبانی‌، سفارش‌ کرد به‌ فرزندش‌ علم‌انساب‌ و نجوم‌ بیاموزد (سویدی‌، ص‌ ۶) و عمربن‌ عبدالعزیز از معلمِ فرزندش‌ خواست‌ به‌ او شنا بیاموزد و به‌ خوابِ کم‌ عادتش‌ دهد و او را چنان‌ تربیت‌ کند که‌ به‌ بازی‌ و سرگرمی‌ بی‌رغبت‌ شود (ابن‌جوزی‌، ۱۴۰۴، همانجا). محمد عیسی‌ صالحیه‌ در مقالة‌ «مؤدّبواالخلفاء فی‌العصرالاموی‌» روشهای‌ تأدیب‌ خلیفه‌زادگان‌ را بررسی‌ کرده‌ و رفتارهای‌ برخی‌ از آنان‌ را در دوران‌ خلافت‌ بازتاب‌ طبیعی‌ آن‌ تربیت‌ دانسته‌ است‌ (ص‌ ۶۵ـ۶۷). در سفارش‌ عُتْبة‌بن‌ سفیان‌ به‌ مؤدبِ فرزندانش‌ بر مراعات‌ اعتدال‌ در تأدیب‌ و تربیت‌ کودک‌ تأکید شده‌ است‌ تا کودک‌ از تن‌آسانی‌ و نیز دلزدگی‌ بر کنار بماند (جاحظ‌، ج‌ ۲، ص‌ ۷۳).به‌ طور کلی‌ وظیفة‌ معلمان‌ علاوه‌ بر ایجاد فضائل‌ نظری‌، ایجاد فضائل‌ اخلاقی‌ و محسّنات‌ عملی‌ نیز بوده‌ است‌. شاید از همین‌ رو بود که‌ عامری‌ در بخش‌ «تأدیب‌» کتاب‌ خود، السعادة‌ والاءسعاد ، در بارة‌ اینکه‌ مربی‌، کودک‌ را به‌ کارهایی‌ وا دارد که‌ منتهی‌ به‌ ایجاد شرایط‌ بهتری‌ برای‌ کودک‌ می‌شود، سخن‌ گفته‌ است‌ (ص‌ ۳۵۰). از سوی‌ دیگر کلمة‌ تأدیب‌، علاوه‌ بر تربیت‌ به‌ معنای‌ گوشمال‌ دادن‌ است‌. با نظر به‌ همین‌ ملاحظات‌ بوده‌ است‌ که‌ به‌ آموزگاران‌ علاوه‌ بر معلم‌ و معلم‌الصبیان‌ و مُکْتِب‌ و مُکَتِّب‌، مؤدِّب‌ یا مؤدب‌الصبیان‌ نیز گفته‌اند (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۲، ص‌ ۵۲، ج‌ ۳، ص‌ ۸۸؛ ابن‌منظور، ذیل‌، «ادب‌»، «کتب‌»). می‌توان‌ به‌ پیروی‌ از غالب‌ منابع‌، معلم‌ و مکتّب‌ را به‌ معنای‌ آموزگار مکتب‌، و مربی‌ و مؤدب‌ را مترادف‌ آموزگار خصوصی‌ کودکان‌ دانست‌.داده‌های‌ منابع‌ در بارة‌ مؤدبان‌ و مربیان‌، بسیار بیشتر و کاملتر از اطلاعات‌ متعلق‌ به‌ معلمان‌ مکتبهاست‌. این‌ امر به‌ خودی‌ خود نشانی‌ است‌ از اهمیتِ بیشتر مؤدبان‌ ( رجوع کنید به منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۶۲ـ۶۳). با بررسی‌ منابع‌، دانسته‌ می‌شود که‌ معمولاً مربی‌ و مؤدب‌ بر خلاف‌ معلم‌ یا مکتّب‌، نزد فرمانروایان‌ از قدر و منزلت‌ ویژه‌ای‌ برخوردار بوده‌ است‌. مُعتز عباسی‌ (حک : ۲۵۲ـ ۲۵۵) کار گزینش‌ قاضیان‌ را به‌ مربی‌ پسرش‌ سپرد (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۳، ص‌ ۱۳۳) و قادر (حک : ۳۸۱ـ۴۲۲) به‌ مربی‌ پیشین‌ خود، ابوبِشْر هروی‌، منصب‌ حسبة‌ بغداد را داد (همان‌، ج‌ ۵، ص‌ ۸۸). در بارة‌ برخورداریهای‌ مادّی‌ فراوان‌ مربیانِ خلیفه‌زادگان‌ نیز گزارشهایی‌ در دست‌ است‌ ( رجوع کنید به شلبی‌، ص‌ ۱۲۴ـ ۱۲۵). در مقابل‌، آموزگاران‌ مکتبها وضع‌ متفاوتی‌ داشتند؛ آنان‌ وضع‌ مالی‌ خوبی‌ نداشتند و حتی‌، به‌ شهادت‌ متون‌ تاریخی‌ و ادبی‌، ریشخند شده‌ و گاهی‌ نام‌ آنان‌ در شمار افراد کودن‌ آورده‌ شده‌ است‌ (جامی‌، ص‌ ۱۱۰ـ۱۱۱؛ رجوع کنید بهمِتز، ج‌ ۱، ص‌ ۲۱۴ـ ۲۱۵؛ شلبی‌، ص‌ ۱۲۲ـ۱۲۳). در این‌ منابع‌ معلمان‌ در کنار دوزندگان‌ و بافندگان‌، از احمقان‌ به‌ شمار آمده‌اند. به‌ طور کلی‌ عنوان‌ «معلم‌الصبیان‌» جنبة‌ تحقیرآمیز داشت‌. مَثَلِ «احمقُ مِن‌ معلمِ الکُتّاب‌» یا «احمقُالرجالِ معلم‌الاطفالِ»، مشهور است‌ (جاحظ‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۴۸ـ۲۴۹؛ ثعالبی‌، ص‌ ۲۴۲). اما با مرور نام‌ بسیاری‌ از معلمان‌ مکتبها، شایستگی‌ و اعتبار آنان‌ معلوم‌ می‌شود، نامهایی‌ چون‌ کُمَیْت‌بن‌ زید، عبدالحمید کاتب‌، قیس‌بن‌ سعد و عطاءبن‌ ابی‌رَباح‌ (جاحظ‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۵۱).در بررسی‌ وضع‌ مالی‌ معلمان‌ مکتبها گفتنی‌ است‌ که‌ مُزد نخواستن‌ پیامبر و امامان‌ در تعلیم‌ دین‌ (در این‌ باره‌ و تأکید قرآن‌ بر اجر نخواستن‌ پیامبران‌ در ابلاغ‌ رسالت‌ رجوع کنید به تفاسیر، ذیل‌ آیات‌ ۹۰ انعام‌؛ ۵۶ هود؛ ۱۰۹، ۱۲۷، ۱۴۵، ۱۶۴، ۱۸۰ شعراء؛ ۲۱ یس‌؛ ۲۳ شوری‌) و سپس‌ اصحاب‌، بر اندیشة‌ فقیهان‌ مذاهب‌ مختلف‌ اسلامی‌ تأثیر گذاشت‌ و آنان‌ بر عدم‌ جواز، یا دست‌کم‌، کراهت‌ مُزد ستاندن‌ معلم‌ قرآن‌ و حدیث‌ تصریح‌ کردند (طوسی‌، ۱۴۰۰، ص‌ ۳۶۷؛ شمس‌الائمه‌ سرخسی‌، ج‌ ۱۶، ص‌ ۴۰ـ۴۱؛ علامه‌ حلّی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۶). تأثیر این‌ برداشت‌ بویژه‌ بر معلمان‌ مکتبها، که‌ اصلیترین‌ آموزش‌ آنها تعلیم‌ قرآن‌ بود (ابن‌خلدون‌، ج‌ ۱: مقدمه‌ ، ص‌ ۷۴۰ـ۷۴۱)، بسیار چشمگیرتر است‌. از همین‌ رو سطح‌ زندگی‌ بسیاری‌ از آنان‌ پایین‌ بود (شلبی‌، ص‌ ۱۳۴). میزان‌ دستمزد معلم‌ به‌ مدت‌ زمان‌ آموزش‌ بستگی‌ داشت‌ و معلم‌ به‌ صورت‌ هفتگی‌ یا ماهانه‌ مبلغی‌ پول‌ و گاه‌ مقداری‌ نان‌ و غلات‌ از محصلان‌ دریافت‌ می‌کرد. گاه‌ دستمزد معلم‌ به‌ مقدار تعلیمات‌، مثلاً آموزش‌ بخشی‌ از قرآن‌، بستگی‌ داشت‌ که‌ در پایانِ آن‌ دستمزد پرداخت‌ می‌شد (همان‌، ص‌ ۱۳۵) اما معلمان‌ و مؤدبان‌ خصوصی‌ در شمار افرادِ برخوردار بودند. وضع‌ مالی‌ اینان‌ بسته‌ به‌ تمکن‌ اولیای‌ محصلانشان‌ و اهمیتی‌ که‌ آنان‌ به‌ تأدیب‌ فرزندانشان‌ می‌دادند فرق‌ می‌کرد. هشام‌بن‌ عبدالملک‌ که‌ بسیار خسیس‌ بود، هفت‌ هزار دینار به‌ ابن‌شهاب‌ زُهْری‌، مربی‌ فرزند خود، پرداخت‌ (همانجا). به‌ دستور خلیفه‌، همة‌ داراییها و تزئینات‌ و نوشت‌افزارهای‌ اتاق‌ امین‌ به‌ احمر، مربی‌ او، بخشیده‌ شد (همان‌، ص‌ ۱۳۶). کسایی‌ مؤدب‌ امین‌ علاوه‌ بر حقوق‌ ثابت‌، از خدمتکار و اسب‌ هم‌ بهرمند شده‌ بود (ابن‌خلّکان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۲۹۵).مسلمانان‌ به‌ تأسّی‌ از پیامبر اکرم‌ که‌ آموختن‌ علم‌ را سفارش‌ می‌کرد و نیز بر پایة‌ احادیثِ فراوان‌ در تشویق‌ به‌ علم‌آموزی‌ ( رجوع کنید بهنسائی‌، ج‌ ۳، ص‌ ۴۲۷، ج‌ ۴، ص‌ ۶۳ـ۶۴؛ کلینی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۴ـ ۳۵؛ الاختصاص‌ ، ص‌ ۲۹)، سن‌ معیّنی‌ را برای‌ آموختن‌ علم‌ در نظر نمی‌گرفته‌اند و برای‌ آنان‌، تعجیل‌ در آموزش‌ و دست‌ نکشیدن‌ از آن‌ اهمیت‌ داشته‌ است‌ (ابن‌خلّکان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۴۶۸؛ شلبی‌، ص‌ ۱۷۰). نوشته‌های‌ بسیاری‌ در دست‌ است‌ که‌ در آنها افراد به‌ آموختن‌ در سن‌ پایین‌ توصیه‌ شده‌اند ( رجوع کنید به شلبی‌، ص‌ ۱۷۰ـ ۱۷۱). همچنین‌ گزارشهایی‌ در دست‌ است‌ که‌ از استماع‌ حدیث‌ کودکان‌ چهار تا شش‌ ساله‌، یا قرآن‌ حفظ‌ کردن‌ افراد کوچکتر از پنج‌ سال‌ حکایت‌ می‌کند ( رجوع کنید به خطیب‌بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۳، ص‌ ۱۴۸، ۴۰۳، ج‌ ۴، ص‌ ۱۸، ج‌ ۱۲، ص‌ ۱۱۵). ظاهراً کودکان‌ در همین‌ سنین‌ به‌ مکتب‌ می‌رفتند و حدود پنج‌ شش‌ سال‌ یا بیشتر به‌ تحصیل‌ می‌پرداختند. سن‌ پایان‌ تحصیل‌ در مکتب‌، معیّن‌ نبود و معمولاً تحصیل‌ تا سن‌ بلوغ‌ به‌ طول‌ می‌انجامید (اهوانی‌، ص‌ ۴۸). پس‌ از آن‌ مرحلة‌ عالی‌ آغاز می‌شد.موضوع‌ تنبیه‌ و تشویق‌ در مرحلة‌ ابتدایی‌ همواره‌ مورد توجه‌ صاحب‌نظران‌ و دست‌ درکاران‌ تعلیم‌ و تربیت‌ بوده‌ است‌. صاحب‌نظرانِ تعلیم‌ و تربیت‌ همواره‌ بر شیوة‌ تشویق‌ در آموزش‌ کودکان‌ تأکید داشته‌اند و تنبیه‌ را فقط‌ در مواقع‌ اضطرار و با شروطی‌ سخت‌گیرانه‌ روا شمرده‌اند ( رجوع کنید به مسکویه‌، ص‌ ۷۳؛ ابن‌خلدون‌، ج‌ ۱: مقدمه‌ ، ص‌ ۷۴۳ـ۷۴۴). تشویقها به‌ دو نوع‌ مادّی‌ و معنوی‌ بوده‌ است‌. گونه‌ای‌ از تشویق‌ معنوی‌ آن‌ بود که‌ شاگرد شایسته‌ را بر مرکب‌ (مثلاً شتر) سوار می‌کردند و با نواختن‌ بوق‌ و سرنا در خیابان‌ می‌گرداندند و مردمان‌ دو سوی‌ خیابان‌ به‌ نشانة‌ خوشامد گردو و پسته‌ بر سرش‌ می‌ریختند (شلبی‌، ص‌ ۱۵۲)، با اینهمه‌، تنبیه‌ بدنی‌ در مرحلة‌ آموزش‌ ابتدایی‌ پدیده‌ای‌ رایج‌ بوده‌ است‌. گسترش‌ این‌ پدیده‌ موجب‌ شد تا در دستورالعملهای‌ محتسبان‌ و بازرسان‌، محدودیتها و مقرراتی‌ برای‌ تنبیه‌ بدنی‌ کودکان‌، وضع‌ شود. بر این‌ اساس‌ مؤدب‌ حق‌ نداشت‌ که‌ شاگرد را با چوب‌ ضخیم‌ بزند یا با ترکة‌ نازک‌ تنش‌ را زخم‌ کند، بلکه‌ فقط‌ می‌توانست‌ با چوبی‌ متوسط‌ بر ران‌، کفل‌ و کف‌ پای‌ وی‌ بزند (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید بهابن‌ اخوه‌، ص‌ ۲۶۱؛ شیزری‌، ص‌ ۱۰۳ـ ۱۰۵).آموزش‌ عالی‌مکانها. در مرحلة‌ تحصیلات‌ عالی‌ مهمترین‌ و قدیمترین‌ مکان‌ مسجد بوده‌ است‌. از آنجا که‌ در بینش‌ اسلامی‌، علم‌ و عمل‌، دین‌ و دنیا و عبادت‌ و معیشت‌ از یکدیگر جدا نیستند، در اصلیترین‌ مرکز عبادی‌ یعنی‌ مسجد، از همان‌ زمان‌ پیامبر اکرم‌، علاوه‌ بر عبادت‌ خداوند، تدبیر امور حکومتی‌، قضایی‌ و سازماندهی‌ نظامی‌، فعالیتهای‌ فرهنگی‌ و آموزشی‌ نیز صورت‌ می‌پذیرفته‌ است‌. در روایات‌، فضیلت‌ تعلیم‌ و تعلم‌ در مسجدالنبی‌ در مدینه‌ با جهاد در راه‌ خدا برابر شمرده‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید بهابن‌حنبل‌، ج‌ ۲، ص‌ ۳۵۰؛ ابن‌حبّان‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۸۸؛ زرکشی‌، ص‌ ۳۲۸). همچنین‌ پیامبر در مسجد قبا، در جمع‌ ده‌ تن‌ از اصحاب‌، که‌ سرگرم‌ تعلم‌ بودند حاضر شد و ضمن‌ تشویق‌، آنان‌ را به‌ عمل‌ به‌ علم‌ فرا خواند (غنیمه‌، ص‌ ۶۲). پس‌ از پیامبر نیز سنّت‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در مساجد، ادامه‌ یافت‌. چنانکه‌ امام‌ صادق‌ علیه‌السلام‌ اصحاب‌ خویش‌ را به‌ تشکیل‌ حلقه‌های‌ علمی‌ در مساجد سفارش‌ می‌کرد (نجاشی‌، ص‌ ۱۰) و در مسجدالحرام‌، ابتدا ابن‌عباس‌ (متوفی‌ ۶۸) و بعد از او عطاءبن‌ ابی‌رَباح‌ و بعدها، امام‌ شافعی‌ (متوفی‌ ۲۰۴) تفسیر و حدیث‌ و فقه‌ می‌گفتند (غنیمه‌، ص‌ ۶۳). بنا بر نقل‌ نجاشی‌ (ص‌ ۳۹ـ۴۰)، حسن‌بن‌ علی‌بن‌ وشّاءبَجَلی‌، از اصحاب‌ امام‌ رضا و از بزرگان‌ شیعه‌، گفته‌ است‌ که‌ من‌ در مسجد کوفه‌ نهصد «شیخ‌» را دیدم‌ که‌ جملگی‌ می‌گفتند: جعفربن‌ محمد بر ما حدیث‌ گفت‌. فاصلة‌ آغاز سدة‌ دوم‌ تا پایان‌ سدة‌ سوم‌ را می‌توان‌ از درخشانترین‌ دوره‌های‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در مساجد شمرد. البته‌ در همة‌ مساجد فعالیت‌ آموزشی‌ جریان‌ نداشت‌ بلکه‌ این‌ امر منحصر به‌ مساجد بزرگ‌ شهرها بود (غنیمه‌، ص‌ ۵۸، ۶۱)، چنانکه‌ در مسجدالحرام‌، مسجدالنبی‌ و نیز مساجد جامع‌ شهرها آموزش‌ عالی‌ رواج‌ و اهمیت‌ فراوانتری‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌خلدون‌، ج‌ ۱: مقدمه‌ ، ص‌ ۲۷۳ـ۲۷۴)، مثلاً در جامع‌ منصور بین‌ چهل‌ تا پنجاه‌ حلقة‌ درس‌ دایر بود (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۲، ص‌ ۶۸). حتی‌ با ایجاد مدرسه‌ها در قرن‌ پنجم‌ و گسترش‌ آنها، مسجد جنبة‌ تعلیمی‌ و تربیتی‌ خود را از دست‌ نداد. به‌ گفتة‌ مقریزی‌ (ج‌ ۲، ص‌ ۲۵۶) پیش‌ از وبای‌ ۷۴۹، بیش‌ از چهل‌ حلقة‌ درس‌ در مسجدجامع‌ عمروبن‌ عاص‌ در مصر برپا بود.نظر به‌ قداست‌ مساجد و ضرورت‌ اولویت‌ فراگیری‌ علوم‌ دینی‌ در بین‌ مسلمانان‌، محور آموزش‌ در مساجد، دانشهایی‌ چون‌ قرآن‌، تفسیر، حدیث‌ و فقه‌ بوده‌ است‌؛ با اینهمه‌، از تدریس‌ برخی‌ علوم‌ مقدماتی‌ و دانشهای‌ غیر دینی‌ نیز در مساجد گزارشهایی‌ موجود است‌. برای‌ نمونه‌ در جامع‌ منصور و در مسجد غرناطه‌، نحو تدریس‌ می‌شد. سعیدبن‌ مسیّب‌ در مسجد النبی‌ و مسلم‌بن‌ ولید در مسجدی‌ در بصره‌ در باب‌ شعر سخن‌ می‌گفتند (یاقوت‌ حموی‌، ج‌ ۱۶، ص‌ ۲۶۳؛ شلبی‌، ص‌ ۵۳). در جامع‌ منصور قسمت‌ ویژه‌ای‌ به‌ نام‌ قبّة‌الشعراء وجود داشت‌ که‌ شاعران‌ در آنجا اشعار خویش‌ را قرائت‌ می‌کردند (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۷، ص‌ ۷۸، ج‌ ۸، ص‌ ۲۴۹). در جامع‌ ابن‌طولون‌ علاوه‌ بر تفسیر و فقه‌، نجوم‌ نیز تدریس‌ می‌شد (سیوطی‌، ۱۳۸۷، ج‌ ۲، ص‌ ۲۴۶).تعلیم‌ و تربیت‌ در مساجد، صرف‌نظر از سابقه‌ و قدمت‌، بی‌وقفه‌ تداوم‌ و رواج‌ داشته‌ و در سراسر سرزمینهای‌ اسلامی‌ از اهمیت‌ ویژه‌ای‌ برخوردار بوده‌ است‌. هنوز هم‌ مسجد از کانونهای‌ اصلی‌ تعلیم‌ علوم‌ دینی‌ در جهان‌ اسلام‌ است‌.یکی‌ دیگر از مؤسساتی‌ که‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ در آنها وجود داشته‌، کتابخانه‌ یا دارالکتب‌ است‌. گرچه‌ هدف‌ اصلی‌ از ایجاد کتابخانه‌ها پیشبرد برنامه‌های‌ آموزشی‌ نبود، گزارشهای‌ موجود از برخی‌ کتابخانه‌ها حاکی‌ از فعالیتهای‌ آموزشی‌ در این‌ مراکز است‌. چنانکه‌ در دارالکتب‌ مسجد عتیق‌ همدان‌، جلسه‌های‌ تدریس‌ برگزار و به‌ طلابِ نیازمند کاغذ و قلم‌ داده‌ می‌شد (قمی‌، ص‌ ۲۲۲ـ۲۲۳). به‌ گفتة‌ سمعانی‌ (۱۳۹۵، ج‌ ۲، ص‌ ۲۰۲)، ابوغالب‌ شیرازی‌ در دارالکتب‌ صاحب‌بن‌ عبّاد، املای‌ حدیث‌ می‌کرد. ظاهراً این‌ نشستهای‌ آموزشی‌ به‌ طور معمول‌ در کنار و نزدیک‌ کتابخانه‌ها تشکیل‌ می‌شد تا طلاب‌ و مدرّسان‌ به‌ کتب‌ دسترسی‌ داشته‌ باشند ( رجوع کنید به ابن‌عدیم‌، ج‌ ۱۰، ص‌ ۴۳۴۸).از دیگر مراکز تعلیم‌ و تربیت‌، دارالعلم‌ها بوده‌ است‌. غنیمه‌ (ص‌ ۹۰) ایجاد دارالعلمها را کاری‌ در ادامة‌ تأسیس‌ کتابخانه‌ها شمرده‌ است‌. وظیفة‌ اصلی‌ دارالعلم‌، پژوهش‌ بود اما در مواردی‌ نیز به‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ می‌پرداخت‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۸۵). ابوالقاسم‌ جعفر موصلی‌ (۲۴۰ـ۳۲۳)، فقیه‌ شافعی‌، بانی‌ قدیمترین‌ دارالعلم‌ است‌ که‌ آن‌ را در موصل‌ ساخت‌ و خود در آنجا به‌ شعرخوانی‌ و تدریس‌ فقه‌ و املای‌ برخی‌ علوم‌ پرداخت‌ (یاقوت‌ حموی‌، ج‌ ۷، ص‌ ۱۹۲ـ۱۹۳؛ غنیمه‌، ص‌ ۹۲). اما مشهورترین‌ دارالعلم‌ با فعالیتهای‌ آموزشی‌ چشمگیر، دارالعلم‌ الحاکم‌ (۳۸۶ـ۴۱۱)، خلیفة‌ فاطمی‌، است‌ که‌ در آن‌ علاوه‌ بر فقه‌ مذاهب‌، گاه‌ نجوم‌ و پزشکی‌ نیز تدریس‌ می‌شد. پس‌ از مدتی‌ کوتاه‌، الحاکم‌، این‌ دارالعلم‌ را مختص‌ تدریس‌ معارف‌ و عقاید اسماعیلی‌ گرداند (ابن‌تغری‌ بردی‌، ج‌ ۴، ص‌ ۲۲۲؛ مقریزی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۴۵۸؛ داج‌، ص‌ ۲۵ـ۲۶).دارالعلمها، صرف‌نظر از نقش‌ اصلی‌ آنها، که‌ حفظ‌ کتاب‌ و فعالیتهای‌ پژوهشی‌ بود، در تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اهمیت‌ می‌یابند و در واقع‌ حلقة‌ وصل‌ مسجد و مدرسه‌ بوده‌اند. تأسیس‌ کتابخانه‌های‌ وابسته‌ به‌ مدارس‌ نیز در قرن‌ پنجم‌ از دارالعلمها اقتباس‌ شده‌ است‌ (عش‌، ص‌ ۱۷۳ـ۱۷۴؛ غنیمه‌، ص‌ ۱۰۰؛ نیز رجوع کنید به دارالعلم‌ * ).به‌ طور کلی‌ تحصیلات‌ عالی‌ در مرحلة‌ پیش‌ از مدرسه‌، ویژگیهای‌ درخور توجهی‌ داشته‌ است‌؛ از جمله‌ اینکه‌، نظام‌ تعلیم‌ و تعلم‌ از آزادی‌ کامل‌ برخوردار بود و حکومت‌ بر دانشمندان‌ و مؤسسات‌ آموزشی‌ نظارتی‌ نداشت‌ (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۷۷). استادان‌ و دانشجویان‌ نیز آزادی‌ فراوانی‌ داشتند و بالاتر اینکه‌ هدف‌ اصلی‌ این‌ آموزشها درک‌ بهتر آموزه‌های‌ اسلامی‌ بود ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۶۹).تأسیس‌ مدرسه‌ها تحولی‌ مهم‌ در نظام‌ تعلیمات‌ عالی‌ به‌ وجود آورد. با عنایت‌ به‌ اهمیت‌ و جایگاه‌ مدرسه‌ در تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌، مؤسسه‌های‌ تعلیمی‌ و آموزشی‌ را می‌توان‌ در دو دورة‌ قبل‌ از مدرسه‌ و پس‌ از مدرسه‌ مورد مطالعه‌ قرار داد (مقدسی‌، ص‌ ۹ـ۱۰؛ منیرالدین‌ احمد، همانجا). به‌ نوشتة‌ جورج‌ مقدسی‌ (ص‌ ۲۷ـ ۲۸) مدرسه‌ حاصل‌ گسترش‌ دو نهاد بوده‌ است‌: یکی‌ مسجد به‌ عنوان‌ محل‌ تدریس‌ فقه‌ و علوم‌ شرعی‌، و دیگری‌ خان‌ به‌ عنوان‌ اقامتگاه‌ طلاب‌ فقه‌ که‌ معمولاً در مجاورت‌ مسجد قرار داشت‌. شلبی‌ (ص‌ ۵۵) علت‌ ایجاد مدرسه‌ها را ناسازگاری‌ بحث‌ و مناظره‌ و تدریس‌ در مساجد با آرامش‌ و احترامی‌ که‌ لازمة‌ عبادت‌ در مساجد است‌ می‌داند.به‌ طور کلی‌ در فرهنگ‌ اسلامی‌ به‌ جایی‌ مدرسه‌ گفته‌ می‌شد که‌ در درجة‌اول‌ به‌ تعلیم‌ فقه‌ اختصاص‌ داشت‌ (مقدسی‌، ص‌ ۹) و عموماً تحت‌ تأثیر یکی‌ از مکتبهای‌ فقهی‌ شافعی‌، حنبلی‌، مالکی‌ و یا حنفی‌ بود (شلبی‌، ص‌ ۵۶). در دورة‌ آل‌بویه‌ و فاطمیان‌ نیز که‌ در برخی‌ مراکز علمی‌ ایران‌ و عراق‌ و شام‌ و مصر فقه‌ شیعی‌ تعلیم‌ داده‌ می‌شد، پس‌ از سقوط‌ این‌ دولتها و بر آمدن‌ سلجوقیان‌ و ایوبیان‌ مذاهب‌ فقهی‌ رسمی‌ جای‌ آن‌ را گرفت‌ (همانجا). مدارسی‌ هم‌ که‌ از نیمه‌های‌ قرن‌ چهارم‌ تا ظهور مدارس‌ نظامیه‌ برای‌ اولین‌بار در نیشابور و برخی‌ شهرهای‌ خراسان‌ ایجاد شد، امکان‌ ایجاد تغییر اساسی‌ در روند تعلیم‌ و تربیت‌ را فراهم‌ نساخت‌، زیرا این‌ مدرسه‌ها در حکم‌ مدارس‌ خصوصی‌ و متکی‌ به‌ امکاناتِ محدود بانیان‌ آن‌ بود و نمی‌توانست‌ با تأثیرات‌ مدارس‌ دولتی‌ ( رجوع کنید به ادامة‌ مقاله‌) سنجیده‌ شود. شماری‌ از مدارس‌ خصوصی‌ که‌ در نیشابور تأسیس‌ شدند و بیشتر، شافعیان‌ مشغول‌ تعلیم‌ و تعلم‌ در آنها بودند عبارت‌اند از: مدرسة‌ اسفراینی‌، مدرسة‌ بیشکی‌ و مدرسة‌ سعدیّه‌ (برای‌ اطلاع‌ بیشتر رجوع کنید به غنیمه‌، ص‌ ۱۱۱ـ۱۱۲). مدارس‌ شیعی‌ را که‌ پشتیبانی‌ دولتی‌ نداشتند باید از مدارس‌ خصوصی‌ به‌ شمار آورد، مانند مدرسة‌ خواجه‌ عبدالجبار مفید در ری‌ که‌ به‌ گفتة‌ عبدالجلیل‌ قزوینی‌ (ص‌ ۳۵) چهارصد فقیه‌ و متکلم‌ در آن‌ درس‌ می‌آموختند و مدرسة‌ بزرگ‌ سید تاج‌الدین‌ محمد کیسکی‌ (همان‌، ص‌ ۳۴؛ برای‌ دیگر مدارس‌ شیعی‌ ایران‌، رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۳۴ـ۳۶، ۱۹۴ـ ۱۹۵، ۱۹۸ـ۲۰۰).آنچه‌ در تاریخ‌ تعلیمات‌ عالی‌ و در تاریخ‌ مدرسه‌، نقطة‌ عطف‌ بود، تأسیس‌ مدارس‌ نظامیه‌ در نیمة‌ دوم‌ قرن‌ پنجم‌ به‌ دست‌ خواجه‌ نظام‌الملک‌، وزیر دانشمند سلجوقی‌، بود که‌ آن‌ را باید سرآغاز تأسیس‌ مدارس‌ دولتی‌ دانست‌. مدارس‌ نظامیه‌ علاوه‌ بر بغداد، در نیشابور و اصفهان‌ و بصره‌ و مرو و هرات‌ و شهرهای‌ دیگر نیز ساخته‌ شد (ابن‌خلّکان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۲۱۸؛ سبکی‌، ۱۹۹۲، ج‌ ۴، ص‌ ۱۹۰، ۳۱۳، ۳۵۹، ج‌ ۵، ص‌ ۱۷۱، ج‌ ۶، ص‌ ۱۷۵، ج‌ ۸، ص‌ ۴۰۷؛ کسائی‌، ص‌ ۷۰ـ۷۱). اعتبار و اهمیت‌ این‌ مدارس‌ موجب‌ شد که‌ برخی‌ (از جمله‌ رجوع کنید بهابن‌خلّکان‌، ج‌ ۲، ص‌ ۱۲۸؛ سبکی‌، ۱۹۹۲، ج‌ ۴، ص‌ ۳۱۴) نظام‌الملک‌ را بنیانگذار مدرسه‌ در اسلام‌ و نظامیة‌ بغداد را اولین‌ مدرسه‌بدانند. سبکی‌ (همانجا) این‌ ادعا را اصلاح‌ کرده‌ و نظامیة‌ بغداد را اولین‌ مدرسه‌ای‌ شمرده‌ که‌ دارای‌ نظام‌ آموزشی‌ خاص‌ بوده‌ و شاگردان‌ و استادان‌ مستمری‌ داشته‌اند. وجوه‌ امتیاز نظامیه‌ها از مدارس‌ پیشین‌ به‌ اختصار چنین‌ است‌: اختصاص‌ سرمایة‌ دولتی‌ برای‌ رفاه‌ استادان‌ و دانشجویان‌، چنانکه‌ به‌ نوشتة‌ قزوینی‌ (ص‌ ۲۷۶) عُشر اموال‌ حکومتی‌ که‌ در اختیار وزیر بود، به‌ تأسیس‌ و ادارة‌ این‌ مدرسه‌ها اختصاص‌ یافت‌؛ بهره‌مندی‌ از تدریس‌ استادان‌ بزرگ‌ و مشهوری‌ چون‌ ابواسحاق‌ شیرازی‌ و امام‌ محمد غزالی‌؛ تعیین‌ حقوق‌ معیّن‌ و مرتب‌ برای‌ استادان‌ و طلاب‌؛ ایجاد و تعیین‌ برنامه‌ها و عناوین‌ اداری‌ و اجرایی‌ مجزا؛ شروع‌ تدریس‌ استادان‌ با تشریفات‌ خاص‌؛ اختصاص‌ این‌ مدارس‌ به‌ شافعی‌مذهبان‌؛ اشاعة‌ مذهب‌ شافعی‌ و عقاید اشعری‌ و مقابله‌ با عقاید اسماعیلی‌؛ تربیت‌ صاحب‌منصبان‌ قضایی‌ و حکومتی‌ در این‌ مدارس‌؛ انحصار آموزشها به‌ علوم‌ دینی‌ بویژه‌ فقه‌؛ و بی‌توجهی‌ به‌ علومی‌ چون‌ طب‌ و ریاضی‌ و نیز ستیز با فلسفه‌ (غنیمه‌، مقدمة‌ کسائی‌، ص‌ ۲۷ـ ۲۸؛ نیز رجوع کنید به نظامیه‌ * ، مدارس‌).از این‌ پس‌ مدرسه‌سازی‌ عملاً جزو وظایف‌ و مایة‌ افتخار حکومتهای‌ بعدی‌ در سرزمینهای‌ اسلامی‌ شد. علاوه‌ بر تأسیس‌ مدارس‌ برای‌ تمرکز بخشیدن‌ به‌ کار تعلیم‌ و تربیت‌، گونه‌ای‌ دیگر از مراکز آموزشی‌، که‌ از آن‌ به‌ «مسجد ـ مدرسه‌» تعبیر می‌شود، نیز پدید آمد. در واقع‌ مرکزیت‌ و اهمیت‌ عبادی‌ و آموزشی‌ مسجد از یک‌ سو و نیز ضرورت‌ هر چه‌ نزدیکتر بودن‌ این‌ مرکز آموزشی‌ با سکونتگاه‌ دانشجویان‌، مایة‌ آن‌ شد تا در برخی‌ از سرزمینها مسجدهایی‌ به‌ انضمام‌ حجره‌هایی‌ پیرامون‌ صحن‌ مسجد برای‌ طلاب‌، ساخته‌ شود که‌ بعدها الگوی‌ مراکز عالی‌ آموزشی‌ در مغرب‌ زمین‌ شد. نمونه‌های‌ زیبایی‌ از این‌ بناها از دورة‌ ممالیک‌ باقی‌مانده‌ است‌ ( رجوع کنید به بورکهارت‌، ص‌ ۱۴۶؛ هیلن‌ برند، ص‌ ۱۹۴ـ۱۹۹). ساختن‌ این‌ نوع‌ نهادهای‌ آموزشی‌ در ایران‌ از عهد صفویه‌ و بویژه‌ در دورة‌ قاجار رواج‌ یافت‌ ( رجوع کنید بهمسجد * ؛ مدرسه‌ * ).در واقع‌ اصلیترین‌ مراکز آموزشی‌ در اسلام‌، مساجد و در مرتبة‌ بعد مدارس‌ بوده‌اند اما همچنانکه‌ مسلمانان‌ برپایة‌ آموزه‌های‌ دینی‌ آموختند که‌ فقط‌ مسجد مخصوص‌ عبادت‌ نیست‌ و در هر جایی‌، با در نظر گرفتن‌ شرایط‌، می‌شود خدا را پرستید و اساساً همة‌ کارهای‌ مسلمانان‌ می‌باید جنبة‌ عبادی‌ داشته‌ باشد، این‌ نکته‌ را نیز در یافتند که‌ هر مکان‌ دیگری‌ را برای‌ تعلیم‌ و تعلم‌ غنیمت‌ بشمرند. بویژه‌ آنکه‌ علما، با توجه‌ به‌ تأکیدات‌ جدّی‌ قرآن‌ و حدیث‌، نشر علم‌ دین‌ را واجب‌ می‌شمردند؛ ازینرو، در مجامع‌ و اماکن‌ گوناگون‌ که‌ حتی‌ سنخیت‌ آشکاری‌ با امر تعلیم‌ و تربیت‌ نداشت‌، کار آموزش‌ پی‌ گرفته‌ شد. گزارشی‌ از تدریس‌ ابوعمرو احمدبن‌ محمد جیّانی‌ (متوفی‌ ۳۶۶) در زندان‌ جیان‌، که‌ خود در آن‌ زندانی‌ بود، در دست‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌بشکوال‌، قسم‌ ۱، ص‌ ۵ـ۶). این‌ مراکز را که‌ در واقع‌ بر مدار اشخاص‌ شکل‌ می‌گرفت‌، می‌توان‌ جزو مراکز فرعی‌ و به‌ تعبیری‌ مراکز موقت‌ تعلیم‌ و تربیت‌ به‌ شمار آورد.یکی‌ از مراکز آموزش‌، بیمارستان‌ بود. پس‌ از تأسیس‌ بیمارستان‌ در حوزة‌ اسلامی‌ با همکاری‌ پزشکان‌ مسیحیِ بیمارستان‌ جندی‌شاپور، بیمارستانهایی‌ در بغداد و شهرهای‌ دیگر تأسیس‌ شد که‌ علاوه‌ بر درمان‌ بیماران‌ فعالیتهای‌ منظم‌ آموزشی‌ داشت‌؛ از جمله‌ بیمارستانهای‌ عضدی‌ در بغداد، نورالدین‌ زنگی‌ در شام‌، مقتدری‌ در بغداد و منصوری‌ در قاهره‌ ( رجوع کنید به ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ ۳۲۳، ۳۲۹، ۴۱۵؛ نیز رجوع کنید به بیمارستان‌ * ). طبعاً مادّة‌ درسی‌ این‌ مراکز، که‌ فعالیت‌ آموزشی‌ در آنها در مرتبة‌ دوم‌ قرار داشت‌، فقط‌ پزشکی‌ بود. گفتنی‌ است‌ که‌ آموزش‌ علوم‌ پزشکی‌ منحصر به‌ بیمارستانها نبود بلکه‌ طب‌ در خانه‌ها و گاه‌ در مساجد (مانند مسجد ابن‌طولون‌ در مصر) و گاه‌ در مدارس‌ (مانند مدرسة‌ نظامیه‌ و مستنصریه‌ در بغداد) تدریس‌ می‌شد. جالب‌ توجه‌ است‌ که‌ پدیدة‌ گسترش‌ مدرسه‌سازی‌، که‌ پس‌ از خواجه‌ نظام‌الملک‌ از ایران‌ و عراق‌ به‌ شام‌ و مصر و شمال‌ افریقا راه‌ پیدا کرد، نتوانست‌ مدارس‌ متعددی‌ ویژة‌ آموزش‌ علوم‌ پزشکی‌ پدید آورد. نُعَیْمی‌ دمشقی‌ (ج‌ ۲، ص‌ ۱۰۰ـ ۱۰۸) تنها به‌ سه‌ مدرسة‌ طب‌ در دمشق‌ اشاره‌ کرده‌ که‌ مشهورترین‌ آنها مدرسة‌ دخواریه‌ بوده‌ است‌، این‌ مدارس‌ چندان‌ نپاییدند (نیز رجوع کنید بهغنیمه‌، ص‌ ۱۶۰، ۱۷۷ـ ۱۷۸).در خانقاهها نیز، که‌ در اصل‌ برای‌ عبادت‌ و تعلیم‌ صوفیان‌ پدید آمده‌ بود، گاه‌ قرآن‌ و حدیث‌ و فقه‌ و کلام‌ و حتی‌ شعر و موسیقی‌ تدریس‌ می‌شد ( رجوع کنید به ابن‌ عساکر، ص‌ ۲۳۲؛ سبکی‌، ۱۹۹۲، ج‌ ۴، ص‌ ۱۲۷ـ ۱۲۸؛ مقریزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۴۲۱؛ کیانی‌، ص‌ ۳۷۴، ۳۸۲؛ نیز رجوع کنید به تصوف‌ * ، بخشهای‌ مختلف‌). رباطها نیز که‌ در اصل‌ پادگانهای‌ نظامی‌ بودند رفته‌ رفته‌ اقامتگاه‌ صوفیان‌ و مستمندان‌ و غریبان‌ و درماندگان‌ شدند و از آن‌ پس‌ گاه‌ دانشمندانی‌ در آنها به‌ تدریس‌ و تعلیم‌ پرداختند؛ چنانکه‌ شیخ‌ عبدالسلام‌بن‌ احمد کازرونی‌ در رباط‌ امینی‌ در شیراز تدریس‌ می‌کرد (جنید شیرازی‌، ص‌ ۴۰۸) و زینب‌ بغدادی‌ همراه‌ با زنانی‌ دیگر در رباطی‌ (ساخته‌ شده‌ در ۶۸۴) علاوه‌ بر عبادت‌ به‌ تعلیم‌ نیز می‌پرداخت‌ (ساکت‌، ص‌ ۱۳۳؛ برای‌ نمونه‌های‌ دیگر رجوع کنید بهابن‌عماد، ج‌ ۳، ص‌ ۳۸، ۱۷۴، ۲۶۳).احترام‌ به‌ اولیای‌ دین‌، امامان‌ و امامزادگان‌ و علمای‌ مذهبی‌، موجب‌ شد تا گاه‌ کنار مقبره‌های‌ آنان‌ مدارس‌ و حوزه‌های‌ علمی‌ ایجاد شود. این‌ سنّت‌ مخصوصاً در میان‌ شیعیان‌ بسیار چشمگیر است‌ و شهرهای‌ نجف‌، کربلا، کاظمین‌، سامرا، مشهد و قم‌ به‌ همین‌ دلیل‌ از دیرباز دارای‌ حوزه‌های‌ بزرگ‌ علوم‌ دینی‌ بوده‌ است‌.خانه‌های‌ دانشمندان‌ که‌ پیش‌ از نهضت‌ تأسیس‌ مدارس‌ دولتی‌ عموماً محل‌ تشکیل‌ حلقه‌های‌ درس‌ بود پس‌ از آن‌ نیز اهمیت‌ خود را از دست‌ نداد. دانشمندان‌ بزرگ‌ و مشهور، هر کدام‌ به‌ دلیلی‌ در خانة‌ خود حلقة‌ درس‌ تشکیل‌ می‌دادند. شیخ‌ مفید در خانة‌ خود تدریس‌ می‌کرد و علمای‌ بزرگی‌ در حلقة‌ درس‌ وی‌ حاضر می‌شدند (ابن‌ جوزی‌، ۱۴۱۲، ج‌۱۵، ص‌۱۵۷). به‌ نوشتة‌ یاقوت‌ حموی‌ (ج‌ ۱۵، ص‌ ۶۶ـ۶۷)، ابوالحسن‌ علی‌ فصیحی‌ استرآبادی‌ (متوفی‌ ۵۱۶) که‌ به‌ دلیل‌ پایبندی‌ به‌ مذهب‌ تشیع‌ از نظامیه‌ اخراج‌ شده‌ بود تدریس‌ را در خانه‌اش‌ ادامه‌ داد. ابن‌سینا نیز در خانة‌ خود کتابهای‌ قانون‌ و شفا را تدریس‌ می‌کرد (ابن‌ ابی‌اصیبعه‌، ص‌ ۴۴۰ـ۴۴۱؛ علی‌ بیهقی‌، ص‌ ۴۹). خانة‌ محمدبن‌ مسعود سمرقندی‌ معروف‌ به‌ عیاشی‌ از عالمان‌ شیعه‌، محل‌ اجتماع‌ عالمان‌ و متعلمان‌ بود که‌ برای‌ فراگیری‌ دانش‌ بدانجا می‌آمدند (نجاشی‌، ص‌ ۳۵۰ـ۳۵۱).گاه‌ دکانها و مغازه‌های‌ برخی‌ از دانشمندان‌ به‌ دلیل‌ شخصیت‌ علمی‌ آنان‌ به‌ محلی‌ برای‌ گفتگوهای‌ علمی‌ و تعلیم‌ و تربیت‌ تبدیل‌ می‌شد ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۱، ص‌ ۳۲۸، ج‌ ۲، ص‌ ۷۸؛ شلبی‌، ص‌ ۲۶ـ۲۹). مثلاً دکانِ رنگ‌سازیِ ابوبکر صبغی‌ (متوفی‌ ۳۴۴)، از فقهای‌ شافعی‌ در نیشابور، مجمعِ حافظان‌ قرآن‌ و حدیث‌ بود (سبکی‌، ۱۹۹۲، ج‌ ۳، ص‌ ۱۸۳ـ۱۸۴).استادان‌. در بارة‌ اهمیت‌ و نقش‌ ممتاز استاد در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ احادیث‌ بسیاری‌ نقل‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به شهید ثانی‌، ص‌ ۱۰۰ـ۱۰۱). برخی‌ حتی‌ جایگزینی‌ کتاب‌ به‌ جای‌ استاد را فاجعه‌ شمرده‌ یا محصلِ بی‌استاد را با شخصی‌ که‌ به‌ دست‌ شیطان‌ راهنمایی‌ شده‌ برابر دانسته‌ و از همین‌ رو بر دقت‌ در گزینش‌ استاد نیز تأکید فراوان‌ کرده‌اند ( رجوع کنید به شلبی‌، ص‌ ۱۱۵).در منابع‌، واژه‌ها و اصطلاحات‌ متنوعی‌ برای‌ استادان‌ به‌ کار رفته‌ است‌. اغلب‌ به‌ کسانی‌ که‌ برترین‌ مراتبِ تدریس‌ را داشته‌اند، مدرّس‌ و شیخ‌ گفته‌ می‌شد. مدرّس‌، اگر به‌ طور مطلق‌ به‌ کار می‌رفت‌ به‌ استاد فقه‌ دلالت‌ داشت‌ اما شیخ‌ به‌ طور مطلق‌ در بارة‌ استادان‌ همة‌ علوم‌ و معارف‌ به‌ کار برده‌ می‌شد و گاه‌ با افزودن‌ علمی‌ به‌ این‌ واژه‌ تخصص‌ شیخ‌ را نشان‌ می‌دادند مثلاً مشایخ‌القرآن‌، مشایخ‌الحدیث‌، مشایخ‌النحو، در حالت‌ جمع‌ ( رجوع کنید بهمقدسی‌، ص‌ ۱۵۳). از تعبیرات‌ سُبْکی‌ (۱۹۸۵، ص‌ ۱۰۵) بر می‌آید که‌ مدرّسان‌ به‌ افراد مبتدی‌ نیز درس‌ می‌داده‌اند.بعد از مدرس‌ یا شیخ‌، نایب‌المدرّس‌ یا نایب‌التدریس‌ قرار داشت‌ که‌ برگزیده‌ و جانشین‌ شیخ‌ بود (مقدسی‌، ص‌ ۱۸۸ـ ۱۸۹). به‌ کسانی‌ که‌ در حکم‌ دستیارانِ استادان‌ بودند مُعید می‌گفتند. معمولاً معیدان‌، که‌ از شاگردان‌ ممتاز انتخاب‌ می‌شدند (سبکی‌، ۱۹۸۵، ص‌ ۱۰۸)، موظف‌ بودند سخنان‌ استاد را تکرار کنند تا به‌ گوش‌ همة‌ حاضران‌ برسد یا آنکه‌ در تفهیم‌ درس‌ به‌ شاگردان‌ ناوارد کمک‌ کنند (همانجا؛ قلقشندی‌، ج‌ ۵، ص‌ ۴۶۴). گاهی‌ نیز معید به‌ جای‌ استاد، تدریس‌ می‌کرد (محمدبن‌ منوّر، بخش‌ ۱، ص‌ ۳۷۶؛ مقریزی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۴۰۰). معیدان‌ گاه‌ به‌ مقام‌ مدرّسی‌ می‌رسیدند و گاه‌ نیز از مرتبة‌ خود فراتر نمی‌رفتند، چنانکه‌ از معیدی‌ با چهل‌ سال‌ سابقة‌ کار در نظامیه‌ سراغ‌ داریم‌ (رافعی‌ قزوینی‌، ج‌ ۳، ص‌ ۱۱). مفید در مرتبة‌ پس‌ از معید قرار داشت‌ و نکاتی‌ سودمند علاوه‌ بر مطالب‌ درسیِ دانشجویان‌ بر آنان‌ عرضه‌ می‌کرد (سبکی‌، ۱۹۸۵، همانجا).برای‌ شروع‌ تدریس‌، سن‌ مشخصی‌ ذکر نشده‌ است‌. خطیب‌ بغدادی‌ ( تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۲، ص‌ ۱۵، ۱۰۲) گزارشهایی‌ از تدریس‌ افراد ۱۷، ۱۸ یا ۲۵ ساله‌ آورده‌ است‌. نجاشی‌ (ص‌ ۳۸۱) در بارة‌ محمدبن‌ علی‌بن‌ بابویه‌ تصریح‌ کرده‌ که‌ بزرگان‌ شیعه‌ از وی‌، با آنکه‌ نوجوان‌ بود، استماع‌ حدیث‌ می‌کردند. در واقع‌ شرط‌ لازم‌، داشتن‌ توانایی‌ علمی‌ و عملی‌ برای‌ تدریس‌ بود بی‌آنکه‌ نیازبه‌ تأیید این‌ توانایی‌ توسط‌ مقامی‌ مسئول‌ وجود داشته‌ باشد. البته‌ در رشتة‌ حدیث‌، استاد تازه‌کار پیش‌ از شروع‌ رسمی‌ تدریس‌، به‌ صورت‌ آزمایشی‌ یا تشریفاتی‌ تدریس‌ می‌کرد و در صورت‌ بر آمدن‌ از عهدة‌ پرسشهای‌ استادان‌ و شاگردان‌، صلاحیتش‌ تأیید می‌شد (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۲، ص‌ ۲۰ـ۲۱؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۸۳ـ۱۸۴). تدریس‌ در مساجدِ مهم‌ و بزرگ‌ نیز منوط‌ به‌ اجازة‌ اولیای‌ امر بود (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۸۳؛ نیز رجوع کنید بهخطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۸، ص‌ ۱۶). روش‌ دیگر برای‌ اطمینان‌ یافتن‌ از صلاحیت‌ یک‌ فرد برای‌ تدریس‌ آن‌ بود که‌ او «اصول‌» (یادداشتهایی‌ که‌ در دورة‌ شاگردی‌ از مطالب‌ استادانش‌ فراهم‌ می‌آورد) خود را ارائه‌ می‌کرد تا شاگردان‌ از سوابق‌ علمی‌ وی‌ آگاهی‌ یابند. برخی‌ استادان‌ به‌ استناد این‌ اصول‌ به‌ صاحب‌ آن‌، گواهی‌ سَماع‌ می‌دادند (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۳، ص‌ ۹۶، ج‌ ۱۲، ص‌ ۱۲۳؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۸۵ـ ۱۸۶).استادان‌ و مدرسان‌، معمولاً کسب‌ و کار دیگری‌ هم‌ برای‌ تأمین‌ زندگی‌ خود داشتند ( رجوع کنید به منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۸۰)؛ زجّاج‌ نحوی‌، شیشه‌گر بود (تنوخی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۷۴؛ ابن‌انباری‌، ص‌ ۲۴۴ـ ۲۴۵)، ابوالعباس‌ دیبلی‌ خیاط‌ (متوفی‌ ۳۷۳)، فقیهی‌ زاهد بود که‌ از کسی‌ چیزی‌ نمی‌پذیرفت‌ و با پیراهن‌دوزی‌ زندگی‌ می‌گذراند (سبکی‌، ۱۹۹۲، ج‌ ۳، ص‌ ۵۵؛ برای‌ نمونه‌های‌ دیگر رجوع کنید به ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ ۶۰۳ـ۶۰۴). بسیاری‌ از القاب‌ که‌ پس‌ از نام‌ استادان‌ آمده‌ است‌، اشاره‌ به‌ شغل‌ آنان‌ دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزفروش‌)، حذّاء (کفاش‌). در مقابل‌، استادانی‌ هم‌ بودند که‌ تعلیم‌، حرفه‌ و وسیلة‌ گذران‌ زندگی‌ آنان‌ بود؛ ابوالعباس‌ مبرَّد و محمدبن‌ اسماعیل‌ عسکری‌ معروف‌ به‌ مَبْرَمان‌ از این‌ گروه‌ بودند ( رجوع کنید به تنوخی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۷۴؛ سیوطی‌، ۱۳۸۴، ج‌ ۱، ص‌ ۱۷۵ـ ۱۷۷). در عین‌ حال‌، تدریس‌ درآمد چندانی‌ نداشت‌ و بویژه‌ تعلیم‌ دانشهای‌ دینی‌ (فقه‌، قرآن‌، حدیث‌) به‌ انگیزة‌ کسب‌ درآمد صورت‌ نمی‌گرفت‌، حتی‌ مزد گرفتن‌ برای‌ تدریس‌ این‌ علوم‌ قبیح‌ بود. وجود احادیث‌ متعدد در منع‌ از مزد خواستن‌ و مزد گرفتن‌ در برابر تعلیم‌ (برای‌ فهرستی‌ از این‌ احادیث‌ رجوع کنید به ابن‌ماجه‌، ج‌ ۲، ص‌ ۷۳۰؛ ابن‌بابویه‌، ۱۴۰۴، ج‌ ۳، ص‌ ۱۶۳) در تثبیت‌ و استمرار این‌ سنّت‌ بسیار مؤثر بود. فقها نیز به‌ استناد همین‌ احادیث‌، در کتابهای‌ فقهی‌ بابی‌ را به‌ بحث‌ در بارة‌ مزد خواستن‌ برای‌ تدریس‌ اختصاص‌ داده‌ و در چند و چون‌ آن‌ از نظر حرمت‌ یا کراهت‌ و نیز تفکیک‌ دانشها از این‌ حیث‌، گفتگو کردند که‌ همچنان‌ ادامه‌ دارد. شمار زیادی‌ از فقیهان‌ مزد ستاندن‌ در ازای‌ تعلیم‌ قرآن‌ و حدیث‌ را جایز نمی‌شمردند. برخی‌ از مدرّسان‌ در تهیدستی‌ روزگار می‌گذراندند، دلجی‌ در الفلاکة‌ و المفلوکون‌ (ص‌ ۶۱ـ ۱۴۲) به‌ زندگی‌ سخت‌ اینان‌ اشاره‌ کرده‌ است‌. دانشمندانی‌ هم‌ بوده‌اند که‌ مکنت‌ و برخورداریشان‌ مشهود بوده‌ و شلبی‌ فهرستی‌ از نامهای‌ اینان‌ تهیه‌ کرده‌ است‌ ( رجوع کنید به ص‌ ۱۲۵ـ۱۲۶).تدریس‌ نیز همانند تحصیل‌ مختص‌ مردان‌ نبود، گرچه‌ همواره‌ مردان‌ بیش‌ از زنان‌ در کار تدریس‌ بودند. مدرسان‌ زن‌ علاوه‌ بر تعلیم‌ به‌ زنان‌ به‌ مردان‌ نیز دانش‌ خود را می‌آموختند؛ سمعانی‌ (۱۳۹۵، ج‌ ۲، ص‌ ۳۹۶ـ ۴۳۵) در شمار کسانی‌ که‌ از آنها حدیث‌ شنیده‌ از چندین‌ زن‌ نام‌ برده‌ که‌ یکی‌ از آنان‌ امّالرضی‌ میهنی‌ از احفاد ابوسعید ابوالخیر بوده‌، نیز ابوداود سلیمان‌بن‌ نجاح‌ نیز دو کتاب‌ الکاملِ مبرّد و النّوادرِ ابوعلی‌ قالی‌ و علم‌ عروض‌ را نزد زنی‌ فرا گرفت‌ (مقّری‌، ج‌ ۴، ص‌ ۱۷۱). استادان‌ بازنشستگی‌ نیز نداشتند و استاد تا هر وقت‌ که‌ توان‌ و آمادگی‌ داشت‌ تدریس‌ می‌کرد و جز مرگ‌ یا پیری‌ و بیماری‌ چیزی‌ مانع‌ از تدریس‌ او نمی‌شد ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۷، ص‌ ۲۷۳).شاگردان‌. در منابع‌ از محصلانِ دورة‌ پس‌ از آموزش‌ ابتدایی‌ با اصطلاحات‌ و عناوین‌ گوناگونی‌ یاد شده‌ است‌. برخی‌ از این‌ عناوین‌ کلی‌ است‌ اما برخی‌ دیگر ناظر به‌ رشتة‌ تحصیلی‌ خاصی‌ است‌. به‌ شاگردان‌ شاغل‌ در بالاترین‌ مرتبه‌ها و در آستانة‌ فراغت‌ از تحصیل‌، متفقّه‌ یا منتهی‌ و به‌ شاگردان‌ فارغ‌التحصیل‌ فقیه‌ می‌گفتند. گروه‌ اخیر به‌ اعتبار همکاری‌ و دستیاری‌ با استاد، صحیب‌ هم‌ خوانده‌ شده‌اند. بعدها به‌ اینان‌ عنوان‌ عام‌ «طبقة‌ الافتاء» دادند. در این‌ مرحله‌ شاگرد، صلاحیت‌ اخذ اجازه‌ از استاد خویش‌ را پیدا می‌کرد (مقدسی‌، ص‌ ۱۷۲ـ۱۷۳). از دیگر عناوین‌ معمول‌، تلمیذ و طالب‌ (جمع‌ آن‌، طلبه‌ و طلاب‌) بود، که‌ اولی‌ به‌ همة‌ شاگردان‌ و دومی‌ معمولاً به‌ دانشجویان‌ حدیث‌ و فقه‌ اطلاق‌ می‌شد؛ چه‌، بیشتر دانشجویان‌ حدیث‌ و فقه‌ بودند که‌ مشقت‌ سفر (رحله‌) را در طلب‌ حدیث‌ به‌ جان‌ می‌خریدند (همان‌، ص‌ ۱۷۵). شاگردان‌ را همچنین‌ به‌ اعتبار پیوستگی‌ یا انقطاع‌ حضورشان‌ در جلسه‌های‌ درس‌ به‌ ترتیب‌ مشتغل‌ و مستمع‌ نیز می‌خواندند. بارها پیش‌ می‌آمد که‌ شمار گروه‌ مستمع‌ بیش‌ از دانشجویان‌ اصلی‌ و رسمی‌ بود (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۴۳). به‌ شاگردان‌، معمولاً کمک‌ مالی‌ می‌شد که‌ در اصطلاح‌ به‌ آن‌ «شهریه‌» (ماهانه‌) می‌گفتند. مشتغلان‌، به‌ دلیل‌ حضور مستمر در درسها شهریة‌ بیشتری‌، نسبت‌ به‌ دانشجویان‌ مستمع‌، می‌گرفتند (مقدسی‌، همانجا).انتخاب‌ استاد و نیز تعیین‌ مدت‌ تحصیل‌ به‌ اختیار دانشجو بود (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۴۷، ۱۴۹). دانشجویان‌ در مدت‌ تحصیل‌ محدودیتی‌ نداشتند، چنانکه‌ مواردی‌ از به‌ درازا کشیدن‌ تلمذ دانشجویان‌ در نزد استاد به‌ مدت‌ ده‌ یا بیست‌ یا سی‌ سال‌ گزارش‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابونعیم‌، ج‌ ۵، ص‌ ۹۰، ج‌ ۶، ص‌ ۳۲۰، ج‌ ۷، ص‌ ۱۴۹؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۲، ص‌ ۱۰۱، ج‌ ۹، ص‌ ۷۷ـ ۷۸؛ مزّی‌، ج‌ ۱۰، ص‌ ۳۳۳؛ ذهبی‌، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج‌ ۹، ص‌ ۱۷۸). گاه‌ علت‌ طولانی‌ شدن‌ مدت‌ تحصیل‌، بویژه‌ در رشتة‌ حدیث‌، آن‌ بود که‌ استاد روزانه‌ احادیث‌ اندکی‌ روایت‌ می‌کرد و شاگرد برای‌ استفادة‌ کامل‌ مجبور بود سالها در پای‌ درس‌ او حضور یابد ( رجوع کنید به ابونعیم‌، ج‌ ۷، ص‌ ۱۴۹؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۱۴، ص‌ ۱۳۶). در شمار استادان‌ یک‌ دانشجو محدودیتی‌ وجود نداشت‌ و این‌ امتیاز بویژه‌ در رشتة‌ حدیث‌ بسیار چشمگیر بود، زیرا دانشجو در صورت‌ کثرت‌ راویان‌ یک‌ حدیث‌ به‌ درستی‌ آن‌ بیشتر اطمینان‌ می‌یافت‌؛ مثلاً، ابوعبداللّه‌ محمدبن‌ اسماعیل‌ بخاری‌ * شمار مشایخ‌ خود را که‌ در شهرهای‌ مختلف‌ از آنان‌ اجازه‌ گرفته‌ بود، بیش‌ از هزار تن‌ ذکر کرده‌ است‌ (ابن‌عماد، ج‌ ۲، ص‌ ۱۳۴). همچنین‌ بررسی‌ اسناد روایات‌ محمدبن‌ علی‌بن‌ بابویه‌ نشان‌ می‌دهد که‌ وی‌ بیش‌ از ۲۵۰ استاد شناخته‌ شده‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به ۱۳۶۱ ش‌، مقدمة‌ غفاری‌، ص‌ ۳۷ـ ۶۸). محمدبن‌ ابی‌عمیر نیز به‌ کثرت‌ مشایخ‌ (حدود ۴۰۰ تن‌)، شناخته‌ شده‌ است‌ (سبحانی‌، ص‌ ۱۷۹). البته‌ متداول‌ آن‌ بوده‌ است‌ که‌ شاگردان‌، هر کدام‌ از دروس‌ صرف‌ و نحو و فقه‌ را از ابتدا تا آخر نزدِ یک‌ استاد بخوانند (یاقوت‌ حموی‌، ج‌ ۷، ص‌ ۱۹۲؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۵۰).با توجه‌ به‌ تعالیم‌ اسلام‌، همة‌ مسلمانان‌ در دانش‌ آموختن‌ آزاد بودند، گرچه‌ تنگدستان‌ برای‌ آموزش‌ به‌ سختی‌ می‌افتادند و توانگران‌ امکان‌ بیشتری‌ برایشان‌ فراهم‌ بود؛ با اینهمه‌، بیشتر دانشجویان‌ از طبقات‌ متوسط‌ جامعه‌ بودند (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۷۶). دانشجویان‌ برای‌ تأمین‌ هزینة‌ زندگی‌ و تهیة‌ لوازم‌ نگارش‌ و احیاناً هزینة‌ سفرهای‌ علمی‌ نیازمند اتکا به‌ منابع‌ مالی‌ بوده‌اند ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۸، ص‌ ۳۱۴، ۴۲۲) و یافتن‌ این‌ منابع‌ بویژه‌ پیش‌ از تأسیس‌ مدارس‌ ــ که‌ رفاه‌ دانشجویان‌ را سامان‌ داد ــ برای‌ همه‌ آسان‌ نبود ( رجوع کنید به همان‌، ج‌ ۱۲، ص‌ ۸۹؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۷۶ـ۱۷۷). برخی‌ از دانشجویان‌ برای‌ امرار معاش‌ در اوقات‌ فراغت‌ خود کار می‌کردند ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۹، ص‌ ۴۵۶، ج‌ ۱۲، ص‌ ۴۸۲). راه‌ دیگر که‌ البته‌ بسیار مطلوب‌ بود، آن‌ بود که‌ دانشجو به‌ نمایندگی‌ از یک‌ بازرگان‌ به‌ شهری‌ می‌رفت‌ و در کنار مسئولیت‌ تجاری‌ به‌ تحصیل‌ هم‌ می‌پرداخت‌ و در واقع‌ سفر تجاری‌ را با سفر آموزشی‌ و علمی‌ پیوند می‌زد (عجلی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۲۲۵؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۱۱، ص‌ ۳۱۲). رسیدگی‌ برخی‌ از استادان‌ به‌ شاگردان‌ علاقه‌مند و با استعداد، مثلاً فراهم‌ ساختن‌ نیازهای‌ اولیة‌ آنان‌، نیز یکی‌ از راههای‌ رفع‌ مشکلات‌ دانشجویان‌ بوده‌ است‌؛ مثلاً، سیدمرتضی‌ علم‌الهدی‌ (متوفی‌ ۴۳۶) برای‌ شاگردانش‌ شیخ‌ طوسی‌ و قاضی‌ابن‌ براج‌، شهریه‌ای‌ مقرر کرده‌ بود (مدنی‌، ص‌ ۴۶۰). علاوه‌ بر این‌، گزارشهایی‌ داریم‌ که‌ بر اساس‌ آنها توانگران‌ خیّر و نیز همشاگردیهای‌ متمکن‌ شاگردان‌ را حمایت‌ می‌کرده‌اند. خلفا و وزیران‌ نیز گاه‌ مبالغی‌ را در اختیار دانشمندان‌ قرار می‌دادند تا آنها را میان‌ شاگردهایشان‌ قسمت‌ کنند ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۸، ص‌ ۱۹۴، ج‌ ۱۳، ص‌ ۳۶۱، ج‌ ۱۴، ص‌ ۲۴۴). در پی‌ تأسیس‌ مدارس‌ و سامان‌ یافتن‌ نسبیِ امر آموزش‌، موقوفه‌ها اصلیترین‌ منابعِ تأمین‌ نیاز دانشجویان‌ و نیز استادان‌ و مخارج‌ ادارة‌ مدارس‌ شدند (برای‌ شناخت‌ نقش‌ وقف‌ و منابعِ مالیِ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ رجوع کنید به مدرسه‌ * ؛ وقف‌ * ).زنان‌ نیز از همان‌ آغاز در کار آموزش‌ فعالیتهایی‌ داشته‌اند، گرچه‌ شمار آنان‌ در قیاس‌ با مردانِ دانش‌آموخته‌ تقریباً ناچیز بوده‌ است‌. بلاذری‌ (ص‌ ۴۵۴) نام‌ پنج‌ بانوی‌ مسلمان‌ را می‌آورد که‌ در سالهای‌ اولیة‌ اسلام‌ خواندن‌ و نوشتن‌ می‌دانستند: حَفْصه‌ (همسر پیامبر اکرم‌)، ام‌کلثوم‌بنت‌ عُقْبة‌، عایشه‌بنت‌ سَعد، کریمه‌بنت‌ مقداد، شفاءبنت‌ عَدَویه‌. دختران‌ معمولاً به‌ طور خصوصی‌ درس‌ می‌خواندند اما گزارشهایی‌ نیز از شرکت‌ زنان‌ در برخی‌ حلقه‌های‌ درس‌ در دست‌ داریم‌؛ مثلاً، احمدبن‌ حنبل‌ برای‌ زنان‌ جلسة‌ درس‌ مجزا برگزار می‌کرد (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۱۴، ص‌ ۴۳۵؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۱۷۰). در جلساتی‌ که‌ استادِ زنان‌، مرد بود، پرده‌ای‌ میان‌ استاد و شاگردان‌ آویخته‌ می‌شد ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۴، ص‌ ۲۷۷). زنان‌ دانشجو عمدتاً وابسته‌ به‌ خاندانهای‌ دانشمندان‌ بودند و نزد بستگانِ دانشمندشان‌ تلمذ می‌کردند، برای‌ نمونه‌ می‌توان‌ به‌ ریحانه‌ بنت‌الحسن‌ خوارزمی‌ اشاره‌ کرد که‌ به‌ خواهش‌ او بیرونی‌ التفهیم‌ * را در ۴۲۰ نوشت‌. نیز بنت‌المحاملی‌ دختر حسین‌بن‌ اسماعیل‌ نزد پدرش‌ در خانه‌ درس‌ خواند و به‌ درجة‌ علمی‌ بالایی‌ رسید و مفتی‌ مذهب‌شافعی‌ شد (همان‌، ج‌ ۱۴، ص‌ ۴۴۲؛ ذهبی‌، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج‌ ۱۵، ص‌ ۲۶۴). ستّالمشایخ‌ دختر شهید اول‌ نزد پدرش‌ شاگردی‌ کرد و به‌ مرتبة‌ اجتهاد رسید (حرّعاملی‌، ۱۳۸۵، قسم‌ ۱، ص‌ ۱۹۳)، آمنه‌بیگم‌ دختر محمدتقی‌ مجلسی‌ نیز نزد پدر تحصیل‌ کرد (افندی‌ اصفهانی‌، ج‌ ۵، ص‌ ۴۰۷). در آموزش‌ زنان‌، کنیزان‌ معمولاً ادب‌ و موسیقی‌ می‌آموختند اما زنان‌ آزاد بیشتر به‌ تصوف‌ و فقه‌ و حدیث‌ علاقه‌ نشان‌ می‌دادند (ابوالفرج‌ اصفهانی‌، ج‌ ۶، ص‌ ۲۸، ج‌ ۱۰، ص‌ ۲۰۰؛ احمد امین‌، ج‌ ۱، ص‌ ۹۸ـ۹۹).پس‌ از آنکه‌ دانشجو دورة‌ تحصیل‌ یا فراگیری‌ کتاب‌ خاصی‌ را با موفقیت‌ به‌ پایان‌ می‌بُرد، مدرّس‌ او گواهینامه‌ای‌ موسوم‌ به‌ اجازه‌ * به‌ او می‌داد. این‌ گواهینامه‌ حاکی‌ از آن‌ بود که‌ دارندة‌ آن‌، در شاخه‌ای‌ از علم‌ تبحر یافته‌ یا کتابی‌ را با دقت‌ و بی‌غلط‌ نزد نویسندة‌ «اجازه‌» خوانده‌ است‌.مدرسه‌ مسئولیتی‌ در دادن‌ اجازه‌ به‌ شاگردان‌ نداشت‌ و فقط‌ با درخواست‌ شاگرد از مدرّس‌ و شیخ‌، گواهی‌ به‌ او داده‌ می‌شد (حسین‌ امین‌، ص‌ ۹۴).موضوعات‌ درسی‌. بهره‌مندی‌ محدود مردم‌ عرب‌ از برخی‌ از دانشها (مانند تبارشناسی‌ و ایام‌ العرب‌) و اطلاعات‌ پراکندة‌ نجومی‌ آنها چندان‌ نبود که‌ در این‌ زمینه‌ها آثار مکتوب‌ پدید آورند. در واقع‌، مردم‌ عرب‌ با وجودِ رشد و پیشرفت‌ در شعر، پیش‌ از اسلام‌ نثر برجسته‌ای‌ پدید نیاورده‌ بودند اما با آمدن‌ اسلام‌ و نزول‌ قرآن‌ و تبیینهای‌ آیات‌ آن‌ و احادیث‌ نبوی‌ و دلبستگی‌ و توجه‌ کامل‌ مسلمانان‌ به‌ این‌ دو منبع‌ اصلی‌ دین‌، برخی‌ از علوم‌ از دل‌ قرآن‌ و حدیث‌ نشئت‌ گرفت‌ که‌ نام‌ کلی‌ علوم‌ اسلامی‌ بر آنها اطلاق‌ شد (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۴۸؛ برای‌ تقسیمات‌ علوم‌، منابع‌ اصلیِ هر علم‌ و مراحل‌ تدریس‌ در سرزمینهای‌ گوناگون‌ رجوع کنید به ابن‌خلدون‌، ج‌ ۱، مقدمه‌ ، ص‌ ۵۴۹ ـ ۵۹۱، ۶۱۱ـ۶۷۰). بعدها نیز بر اثر گسترش‌ قلمرو اسلام‌ و تعاملهای‌ فرهنگی‌ بین‌ ساکنان‌ سرزمینهای‌ اسلامی‌، دانشهای‌ دیگری‌ بر این‌ علوم‌ افزوده‌ شد. در این‌ میان‌، بر اثر دخالت‌ برخی‌ عوامل‌، پاره‌ای‌ از علوم‌ در برخی‌ از شهرها و در زمانهای‌ معیّنی‌ رو به‌ رشد یا انحطاط‌ نهاد. مثلاً مدینة‌النبی‌ به‌ دلیل‌ حضور اصحاب‌ و تابعین‌ در حدیث‌ ممتاز شد اما همین‌ شهر در زمینة‌ علوم‌ لغوی‌ منزلت‌ چندانی‌ نداشت‌ (غنیمه‌، ص‌ ۲۱۵ـ۲۱۶)؛ بصره‌ و کوفه‌ به‌ علت‌ احساس‌ نیاز ایرانیان‌ مسلمان‌ به‌ یادگیری‌ زبان‌ عربی‌، در علوم‌ ادبی‌ و لغوی‌ سرآمد شد (همان‌، ص‌ ۲۱۵)؛ بغداد در عصر اول‌ خلافت‌ عباسی‌ در پی‌ نهضت‌ ترجمه‌ و تشویق‌ برخی‌ خلفا چون‌ هارون‌ و مأمون‌، در علوم‌ دخیل‌ جایگاه‌ و شهرتی‌ پیدا کرد؛ مصر در قرن‌ دوم‌ به‌ دلیل‌ اقامت‌ محمدبن‌ ادریس‌ شافعی‌ در آنجا، مرکز فقه‌ شافعی‌ شد اما با قدرت‌ گرفتن‌ فاطمیان‌ از قرن‌ چهارم‌ مرکز تعلیمات‌ شیعة‌ اسماعیلی‌ گردید (همان‌، ص‌ ۲۱۶).به‌ طور کلی‌، عمدة‌ دانشها و موضوعات‌ درسی‌ در مدارس‌ و مراکز آموزشی‌ بدین‌ قرار بوده‌ است‌:الف‌) صرف‌ و نحو. ضرورت‌ آشنایی‌ مسلمانانِ غیرعرب‌ با زبان‌ عربی‌ و نگرانی‌ از درک‌ نادرست‌ قرآن‌ و حدیث‌ موجب‌ تدوین‌ قواعد دستوری‌ زبانِ عربی‌ شد، چنانکه‌ سیبویه‌ (متوفی‌ نیمة‌ دوم‌ قرن‌ دوم‌) نخستین‌ اثر در این‌ زمینه‌ را به‌ نام‌ الکتاب‌ تألیف‌ کرد. الکتاب‌ سیبویه‌ تا چند قرن‌ از اصلیترین‌ کتابهای‌ درسی‌ در این‌ موضوع‌ بوده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌خلّکان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۴۶۳؛ ابن‌زبیر، قسم‌ ۴، ص‌ ۱۴۷؛ ذهبی‌، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج‌ ۱۲، ص‌ ۳۷۴؛ ابن‌عماد، ج‌ ۱، ص‌ ۱۱۳، ج‌ ۴، ص‌ ۱۰۲). کتابهای‌ درسی‌ صرف‌ و نحو و لغت‌ در بیشتر مدارس‌ قدیم‌ جهان‌ اسلام‌، علاوه‌ بر الکتاب‌ سیبویه‌، عبارت‌ بوده‌ است‌ از: الایضاح‌ فی‌ النحو اثر ابوعلی‌ فارسی‌ (متوفی‌ ۳۷۷) و الجمل‌ فی‌ النحو اثر عبدالقاهر جرجانی‌ (متوفی‌ ۴۷۴) که‌ به‌ جرجانیه‌ معروف‌ است‌ ( رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۲، ستون‌ ۶۰۲؛ صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۳۱، ۴۵).از قرن‌ هفتم‌ به‌ بعد هم‌ تدریس‌ این‌ کتابها متداول‌ شد: الفیه‌ اثر ابن‌معطی‌ مغربی‌ (متوفی‌ ۶۲۸)؛ الکافیة‌ و الشافیة‌ اثر ابن‌حاجب‌ نحوی‌ (متوفی‌ ۶۴۶) و شرح‌ رضی‌الدین‌ استرآبادی‌ بر آن‌؛ العزّی‌ فی‌ التصریف‌ اثر ابراهیم‌ زنجانی‌ (متوفی‌ پس‌ از ۶۵۵) و شرح‌ تفتازانی‌ بر آن‌؛ کتاب‌ مشهور و بسیار متداول‌ الفیه‌ اثر ابن‌مالک‌ اندلسی‌ (متوفی‌ ۶۷۲) و شروح‌ فراوان‌ آن‌ مثل‌ شرح‌ ابن‌ناظم‌، ابن‌عقیل‌ و سیوطی‌؛ کتاب‌ اجتهادی‌ مغنی‌ اللبیب‌ در نحو اثر ابن‌هشام‌ انصاری‌ مصری‌ (متوفی‌ ۶۷۱)؛ مقدمة‌ الا´جرومیة‌ اثر محمدبن‌ محمدبن‌ داود صنهاجی‌ معروف‌ به‌ ابن‌اجروم‌ (متوفی‌ ۷۲۳)؛ الهدایة‌ اثر مؤلفی‌ نامعلوم‌؛ صمدیه‌ ( الفوائد الصمدیّـة‌ ) اثر بهاءالدین‌ عاملی‌ (متوفی‌ ۱۰۳۰) و کتابهای‌ دیگری‌ که‌ برخی‌ از آنها تاکنون‌ نیز در مدارس‌ علمیه‌ و دانشگاههای‌ جهان‌اسلام‌، کتاب‌ درسی‌ است‌ (صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ ۲، ص‌ ۲۹۴، ۵۶۲؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۷۰ـ۷۱؛ نیز رجوع کنید بهحاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۱، ستون‌ ۱۵۱، ۱۵۵، ج‌ ۲، ستون‌ ۱۴۲۷، ۱۹۷۶، برای‌ کتابهای‌ صرف‌ و نحو در قرن‌ اخیر در حوزه‌های‌ علمیة‌ ایران‌ و مدارس‌ شیعی‌ رجوع کنید به تنکابنی‌، ص‌ ۴۰ـ۴۳؛ صفای‌ تبریزی‌، ص‌ ۴، ۷ـ ۸؛ شهابی‌، ص‌ ۳۶).ب‌) بلاغت‌. برای‌ درک‌ درست‌ معانی‌ قرآن‌ و بویژه‌ برای‌ اثبات‌ اعجاز قرآن‌ علم‌ بلاغت‌، که‌ شامل‌ معانی‌ و بیان‌ و بدیع‌ است‌، بنیاد نهاده‌ شد. دانشمندان‌ مسلمان‌ ابتدا در ضمن‌ کتابهای‌ نحوی‌ و تفسیری‌ به‌ این‌ مباحث‌ توجه‌ نشان‌ دادند و بزودی‌ از قرن‌ چهارم‌ به‌ بعد به‌ تألیف‌ کتابهای‌ مستقل‌، در بارة‌ شاخه‌های‌ مختلف‌ علوم‌ بلاغی‌ پرداختند (در بارة‌ کتابهای‌ اصلی‌ و تعلیمی‌ علوم‌ بلاغی‌ رجوع کنید به بلاغت‌ * ؛ بیان‌ * ).ج‌) علوم‌ قرآنی‌ (تفسیر و قرائت‌). یکی‌ از مهمترین‌ دانشها در برنامة‌ تحصیلی‌، تفسیر و قرائت‌ قرآن‌ بود. به‌ دلیل‌ ارتباط‌ قرآن‌ با مباحث‌ لغوی‌ و فقهی‌ و کلامی‌ و جز آن‌، از یک‌ سو مفسران‌ می‌بایست‌ تواناییهای‌ علمی‌ معتنابهی‌ می‌داشتند و از سوی‌ دیگر دانشمندان‌ سایر رشته‌های‌ علوم‌ دینی‌ نیز می‌بایست‌ با تفسیر آشنا می‌بودند. علم‌ قرائت‌ با مطالعات‌ معانی‌ واژه‌ها و اِعراب‌ کلمات‌ و ترکیبات‌ قرآن‌ و قرائتهای‌ گوناگون‌ آن‌ پیوند داشت‌ (کتانی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۴۰ـ۴۷؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۵۲). صحابه‌ و تابعین‌ از همان‌ آغاز به‌ تعلیم‌ دانسته‌های‌ خود از قرآن‌ و قرائات‌ مختلف‌ اهتمام‌ تمام‌ می‌ورزیدند، گرچه‌ فراگیری‌ همة‌ قرائتها برای‌ شاگردان‌ الزامی‌ نبود (منیرالدین‌ احمد، همانجا). فراهم‌ آمدن‌ و تدوین‌ برخی‌ از کتابهای‌ مطالعات‌ قرآنی‌ حاصل‌ تدریس‌ استادان‌ بوده‌ است‌، چنانکه‌ تفسیرِ طبری‌ * معروف‌ به‌ جامع‌البیان‌ از جلسات‌ املای‌ او بر برخی‌ از شاگردانش‌ حاصل‌ آمده‌ است‌ (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۲، ص‌ ۱۶۴؛ یاقوت‌ حموی‌، ج‌ ۱۸، ص‌ ۴۲).در علم‌ قرائات‌، تدریس‌ این‌ کتابها بیشتر رایج‌ بوده‌ است‌: التیسیر فی‌ القراءات‌ السبع‌ ، اثرِ ابوعمرو عثمان‌بن‌ سعید دانی‌ (متوفی‌ ۴۴۴)؛ الکنز فی‌ القراءات‌ العشر ، اثر نجم‌الدین‌ عبداللّه‌ واسطی‌ (متوفی‌ ۵۲۱)؛ ارشاد المبتدی‌ و تذکرة‌ المنتهی‌ فی‌ القراءات‌ العشر ، اثر ابوالعزّ قلانسی‌ واسطی‌ (متوفی‌ ۵۲۱)؛ کتاب‌ ایضاح‌ الرموز و مفتاح‌ الکنوز (نام‌ دیگر آن‌: مجمع‌السرور )، اثر شمس‌الدین‌ قباقبی‌ حلبی‌ (متوفی‌ ۸۴۹)؛ منظومة‌ شاطبیه‌ موسوم‌ به‌ قصیدة‌ حرز الامانی‌ و وجه‌ التهانی‌ ، اثر ابومحمد قاسم‌بن‌ فیره‌ شاطبی‌ (متوفی‌۵۹۰)؛ تحریرالتیسیر فی‌ القراءات‌ السبع‌ و نیز المقدمة‌ الجزریة‌فی‌ علم‌ التجوید ، اثر شمس‌الدین‌ ابن‌ جزری‌ (متوفی‌ ۸۳۳؛ تنکابنی‌، ص‌ ۷۴ـ ۷۵؛ صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ ۲، ص‌ ۵۰۸؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۱۳ـ ۱۴؛ نیز رجوع کنید بهحاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۱، ستون‌ ۶۶،۵۲۰).علاوه‌ بر فراگیری‌ علم‌ قرائات‌ و تجوید، علم‌ تفسیر نیز در مدارس‌ تدریس‌ می‌شد. از جمله‌ مهمترین‌ تفاسیری‌ که‌ کتاب‌ درسی‌ شد، این‌ آثار بوده‌ است‌: معالم‌ التنزیل‌ یا تفسیر بغوی‌ ، اثر حسین‌بن‌ مسعود بَغَوی‌ فَرّاء (متوفی‌ ۵۱۶)؛ الکشّاف‌ عن‌ حقائق‌ التنزیل‌ و عیون‌ الاقاویل‌ فی‌ وجوه‌ التأویل‌ ، اثر جاراللّه‌ زمخشری‌ (متوفی‌ ۵۳۸)؛ مفاتیح‌ الغیب‌ معروف‌ به‌ تفسیر کبیر ، اثر فخررازی‌ (متوفی‌ ۶۰۶)؛ مجمع‌البیان‌ فی‌ تفسیرالقرآن‌ ، اثر فضل‌بن‌ حسن‌ طبرسی‌ (متوفی‌ ۵۶۰) و انوار التنزیل‌ و اسرار التأویل‌ ، اثر بیضاوی‌ (متوفی‌ ۶۸۵؛ رجوع کنید به تنکابنی‌، ص‌ ۷۶؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۹) که‌ بر هر یک‌ از آنها بویژه‌ تفسیر زمخشری‌ و بیضاوی‌ شروح‌ و حواشی‌ بسیاری‌ نوشته‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به حاجی‌ خلیفه‌، ج‌ ۱، ستون‌ ۱۸۶ـ۱۹۴، ج‌ ۲، ستون‌ ۱۴۷۷ـ۱۴۸۴؛ صدیق‌ حسن‌ خان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۲۲۴، ۲۳۱؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۴۰ـ ۴۷). واحدی‌ نیشابوری‌ نیز سه‌ تفسیر بسیط‌، وسیط‌ و وجیز داشته‌ که‌ مدرّسان‌ در درسشان‌ از آنها بهرة‌ فراوان‌ می‌برده‌اند ( رجوع کنید بهابن‌خلّکان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۳۰۳).د) حدیث‌. به‌ دلیل‌ حجیت‌ و اعتبار مطلق‌ گفتار و کردار پیامبر در نزد مسلمانان‌، پس‌ از قرآن‌ و علوم‌ وابسته‌ به‌ آن‌، حدیث‌ از قدیمترین‌ و پراهمیت‌ترین‌ دانشها و حفظ‌ و نقل‌ آن‌ از صدراسلام‌ به‌ بعد محل‌ اهتمام‌ صحابه‌ و همة‌ مسلمانان‌ بوده‌ است‌؛ با اینهمه‌، بیش‌ از ۱۵۰ سال‌ طول‌ کشید تا حدیث‌ به‌ صورت‌ شاخه‌ای‌ از دانش‌ اسلامی‌ تکامل‌ یافت‌ (در این‌باره‌ رجوع کنید بهتدوین‌ حدیث‌ * ). شش‌ کتابِ رسمیِ حدیثِ اهل‌سنّت‌ (صحاح‌ ستّه‌)، از نیمة‌ دوم‌ سدة‌ دوم‌ به‌ بعد به‌ نگارش‌ در آمد (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۵۴). محدّثان‌ علاوه‌ بر روایت‌ و قرائت‌ احادیث‌ بر شاگردان‌، برخی‌ از کتابهای‌ مهم‌ را نیز تدریس‌ می‌کرده‌اند، از جمله‌: صحیح‌ بخاری‌، صحیح‌ مسلم‌، سنن‌ ابی‌داود، صحیح‌ ترمذی‌، سنن‌ نسائی‌، سنن‌ابن‌ماجه‌ که‌ در میان‌ اهل‌ سنّت‌ و جماعت‌ تدریس‌ می‌شده‌ و این‌ سنّت‌ تاکنون‌ نیز در مدارس‌ و مساجد، بویژه‌ تدریس‌ صحیح‌ بخاری‌ و مسلم‌، ادامه‌ یافته‌ است‌ (صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ ۲، ص‌ ۲۲۵، ۲۲۸، ۲۳۲، ج‌ ۳، ۲۶۵؛ تنکابنی‌، ص‌ ۷۱ـ۷۲؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۰ـ۲۳؛ نیز رجوع کنید بهحاجی‌ خلیفه‌، ج‌ ۲، ستون‌ ۶۳۹). تدریس‌ کتابهای‌ دیگری‌ چون‌ مصابیح‌السنة‌ اثر حسین‌بن‌ مسعود بغوی‌، مشارق‌الانوار النبویة‌ من‌ صحاح‌ الاخبار المصطفویة‌ اثر رضی‌الدین‌ حسن‌ صاغانی‌ نیز در برخی‌ مدارس‌ و مساجد جامع‌ معمول‌ بود (ابن‌ بطوطه‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۲۵؛ عبدالمهدی‌ ج‌ ۱، ص‌ ۲۵؛ نیز رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۲، ستون‌ ۱۶۹۸). در میان‌ شیعیان‌ نیز از همان‌ عصر امامان‌، سنّت‌ روایتِ حدیث‌ رواج‌ یافت‌ و شاگردان‌ امامان‌، نوشته‌های‌ خود را بر دیگران‌ قرائت‌ می‌کردند و به‌ آنان‌ تعلیم‌ می‌دادند. اولین‌ حلقه‌های‌ درس‌ را امامان‌ تشکیل‌ دادند و به‌ شاگردانشان‌ توصیه‌ کردند که‌ آموخته‌های‌ خود را به‌ دیگران‌ بیاموزند (مثلاً رجوع کنید به نجاشی‌، ص‌ ۱۰). گذشته‌ از شمار زیادی‌ حدیث‌، که‌ در ارزش‌ و ضرورت‌ تعلیم‌ و نشر دانش‌ روایت‌ شده‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به کلینی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۳، حدیث‌ ۹، ص‌ ۴۸، حدیث‌ ۴، ص‌ ۵۲، حدیث‌ ۱۱)، گزارشهایی‌ از حلقه‌های‌ درس‌ امامان‌ شیعه‌ و شاگردانشان‌ در روزگاری‌ که‌ تضییقات‌ و دشواریها کاهش‌ یافته‌ بود، در دست‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ابن‌طاووس‌، ص‌ ۲۷). از رهگذر همین‌ فرآیند و جهت‌گیری‌ تعلیمی‌، مجموعة‌ آثار حدیثی‌ شیعه‌ در طول‌ ۲۵۰ سال‌، بویژه‌ در دورة‌ امامت‌ حضرت‌ باقر و صادق‌ علیهماالسلام‌، تدوین‌ شد، که‌ در میان‌ محققان‌ به‌ «اصول‌ اربعمأه‌» شهرت‌ دارد. پس‌ از تألیف‌ کتابهای‌ چهارگانة‌ حدیثیِ شیعه‌ ( کافی‌، من‌ لایحضره‌ الفقیه‌، استبصار و تهذیب‌ الاحکام‌ ) نیز این‌ سنّت‌ استمرار یافت‌، همچنانکه‌ محدّثان‌ بزرگ‌ نیز با برگزاری‌ مجالس‌ روایت‌ حدیث‌، به‌ انتقال‌ دانسته‌های‌ خود اقدام‌ کردند؛ مثلاً ابن‌بابویه‌، در سفر خود به‌ خراسان‌، در نیشابور و مشهد مجلس‌ حدیث‌ داشت‌ که‌ کتاب‌ امالی‌ حاصل‌ آن‌ مجالس‌ است‌ ( رجوع کنید به ص‌ ۱۰۳ـ ۱۰۹).برای‌ فراگیری‌ علوم‌ مرتبط‌ با حدیث‌، کتابهایی‌ چون‌ مقدمة‌ ابن‌صلاح‌ شهرزوری‌ و تدریب‌الراوی‌ سیوطی‌ و نخبة‌الفِکَر فی‌ مصطلح‌ اهل‌الأثر ابن‌حجر عسقلانی‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ ۲، ص‌ ۶۶، ۳۰۶؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۵، ۲۷؛ برای‌ فهرست‌ دیگر کتابهای‌ درسی‌ در حدیث‌ و علوم‌ آن‌ رجوع کنید به عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۵ـ۳۹؛ برای‌ کتابهای‌ درسی‌ حدیث‌ در حوزه‌های‌ علمیه‌ در ایران‌ رجوع کنید بهتنکابنی‌، ص‌ ۶۹، ۷۱).ه ) فقه‌ و اصول‌. در میان‌ علوم‌ اسلامی‌، مجالس‌ درس‌ فقه‌ بسیار پر رونق‌ بود، شاید بدین‌ علت‌ که‌ فقیه‌ در نزد مردم‌ از جایگاه‌ والاتری‌ نسبت‌ به‌ دیگر عالمان‌ دینی‌ برخوردار بود و از سوی‌ دیگر برخی‌ از مناصب‌ حکومتی‌ از جمله‌ قضا نصیب‌ فقیهان‌ می‌شد. نقش‌ فقه‌ در جوانب‌ مختلف‌ زندگی‌ فرد مسلمان‌ نیز قطعاً بر این‌ رواج‌ و رونق‌ افزوده‌ است‌. در مجلس‌ درس‌ ابوحامد اسفراینی‌ (متوفی‌ ۴۰۶)، پیشوای‌ مذهب‌ شافعی‌، در مسجد عبداللّه‌بن‌ مبارک‌ در بغداد بین‌ سیصد تا هفتصد تن‌ حاضر می‌شدند (ابن‌اثیر، ج‌ ۹، ص‌ ۲۶۲؛ سبکی‌، ۱۹۹۲، ج‌ ۴، ص‌ ۶۲). تدریس‌ فقه‌ را گاه‌ قاضیان‌ بر عهده‌ داشتند. بر پایة‌ بعضی‌ از گزارشها تدریس‌ در برخی‌ از مدارس‌ شام‌ به‌ قاضی‌ شمس‌الدین‌ حامدبن‌ ابی‌العمید قزوینی‌ (متوفی‌ ۶۳۶) و تدریس‌ در مدرسة‌ مستنصریه‌ و نظامیة‌ بغداد به‌ قاضی‌القضاة‌ محیی‌الدین‌ محمدبن‌ یحیی‌ بن‌فضلان‌ (متوفی‌ ۶۳۱) واگذار شده‌ بود (ذهبی‌، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج‌ ۲۲، ص‌ ۳۶۷؛ ابن‌ قاضی‌ شهبه‌، ج‌ ۲، ص‌ ۹۱؛ نیز رجوع کنید بهقلقشندی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۹۲؛ ابن‌ قاضی‌ شهبه‌، ج‌ ۳، ص‌ ۱۳۵ـ۱۳۶، ج‌ ۴، ص‌ ۸۵). تدریس‌ قاضی‌ در مدرسه‌، کار رسیدگی‌ او را به‌ موقوفه‌های‌ آن‌ آسان‌ می‌کرد (قلقشندی‌، همانجا). در عین‌ حال‌ نمونه‌هایی‌ از منع‌ تدریس‌ قضات‌ در مدارس‌ و مراکز علمی‌ نیز در دست‌ است‌. واقف‌ خانقاه‌ شیخو تصریح‌ کرده‌ است‌ که‌ مدرّس‌ نباید قاضی‌ باشد (سیوطی‌، ۱۳۸۷، ج‌ ۲، ص‌ ۲۶۶). احتمالاً علتِ این‌ منع‌ آن‌ بوده‌ که‌ قاضیانِ مدرّس‌، فرصت‌ کافی‌ برای‌ تدریس‌ نداشته‌اند یا اینکه‌ واقفان‌ نمی‌خواسته‌اند قاضیان‌ از نزدیک‌ بر امر موقوفات‌ مدارس‌ و مراکز علمی‌ نظارت‌ و اشراف‌ داشته‌ باشند.پیروان‌ هر مذهب‌ فقهی‌ معمولاً کتابهای‌ فقهی‌ مذهب‌ خویش‌ را تدریس‌ می‌کردند. کتابهای‌ درسی‌ فقه‌ شافعی‌ عبارت‌ بود از: مختصرالمُزَنی‌ ، اثر اسماعیل‌بن‌ یحیی‌ مُزَنی‌ (متوفی‌ ۲۶۴) شاگرد محمدبن‌ ادریس‌ شافعی‌؛ کتاب‌ التنبیه‌ فی‌ فروع‌الشافعیة‌ ، و المهذّب‌ فی‌ فقه‌الامام‌ الشافعی‌ ، هر دو اثر ابواسحاق‌ شیرازی‌ (متوفی‌ ۴۷۶)؛ الوسیط‌ از ابوحامد غزالی‌ (متوفی‌ ۵۰۵)؛ الحاوی‌الصغیر فی‌الفروع‌ ، از نجم‌الدین‌ عبدالغفاربن‌ عبدالکریم‌ قزوینی‌ (متوفی‌ ۶۶۵)؛ روضة‌الطالبین‌ و عمدة‌المتقین‌ ، و منهاج‌الطالبین‌ ، هر دو از یحیی‌بن‌ شرف‌ نَوَوی‌ (متوفی‌ ۶۷۶). در اصول‌ فقه‌ علاوه‌ بر المستصفی‌&#۳۹; و المنخولِ ابوحامد غزالی‌ و المحصولِ فخرالدین‌ رازی‌، کتاب‌ جمع‌ الجوامع‌ فی‌اصول‌الفقه‌ اثر تاج‌الدین‌ سُبْکی‌ (متوفی‌ ۷۷۱) نیز تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (نووی‌، المجموع‌ ، ج‌ ۱، ص‌ ۳؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۴۷ـ ۴۸؛ کسائی‌، ص‌ ۱۳۵).در فقه‌ حنفی‌ این‌ کتابها تدریس‌ می‌شده‌ است‌: الجامع‌الکبیرِ محمدبن‌ حسن‌ شیبانی‌ (متوفی‌ ۱۸۹)؛ المختصر قدوری‌ بغدادی‌ (متوفی‌ ۴۲۸) و الهدایة‌ برهان‌الدینِ بخاری‌ مرغینانی‌ * (متوفی‌ ۵۹۳) که‌ شروح‌ و حواشی‌ بسیاری‌ بر آنها نوشته‌اند؛ کنزالدقائقِ ابوالبرکات‌ نَسَفی‌ (متوفی‌ ۷۱۰) و دُرَرالبحار اثر شمس‌الدین‌ یوسف‌بن‌ الیاس‌ قونْیَوی‌ دمشقی‌ (متوفی‌ ۷۸۸؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۵۸ ـ۶۷). کتابهای‌ درسی‌ فقه‌ حنبلی‌ نیز عبارت‌ بوده‌ است‌ از: مختصرالخِرَقی‌ اثر ابوالقاسم‌ عمربن‌ حسین‌ حنبلی‌ (متوفی‌ ۳۳۴) و المغنی‌ فی‌ شرح‌ مختصر الخرقی‌ و المقنع‌ هر دو نوشتة‌ ابن‌قدامة‌ جَماعیلی‌ مَقدسی‌ حنبلی‌ (متوفی‌ ۶۲۰؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۶۷ـ۷۰).مالکیان‌ نیز از جمله‌ این‌ کتابها را می‌آموختند: المدوّنة‌ الکبری‌ ، حاوی‌ فتاوی‌ مالک‌بن‌ انس‌ به‌ روایت‌ سحنون‌ (متوفی‌ ۱۸۱)؛ المستخرجة‌ العُتْبیة‌ علی‌ موطّأ مالک‌ ، از ابوالولید محمد قرطبی‌ (متوفی‌ ۲۵۵) و شرح‌ آن‌ از ابوالولید ابن‌رشدِ جَد (متوفی‌ ۵۲۰) با نام‌ البیان‌ و التحصیل‌ و الشرح‌ و التوجیه‌ و التعلیل‌ فی‌ مسائل‌ المستخرجة‌ ؛ کتاب‌ الرّسالة‌ ، اثر ابومحمد عبداللّه‌بن‌ ابی‌زید مالکی‌ قَیْروانی‌ (متوفی‌ ۳۸۶) که‌ شرحهای‌ متعددی‌ بر آن‌ نوشته‌اند ( رجوع کنید به عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۶۵ـ۶۷؛ سزگین‌، ج‌ ۱، ص‌ ۶۷۴ـ۶۷۷؛ مورانی‌، ص‌ ۱۱۰).در مدارس‌ و حوزه‌های‌ علمی‌ شیعی‌ طلاب‌ پس‌ از گذراندن‌ دروس‌ ادبیات‌ و منطق‌ به‌ فراگیری‌ کتابی‌ در اصول‌ فقه‌ روی‌ می‌آوردند. برای‌ تعلم‌ اصول‌ فقه‌ این‌ کتابها در قرون‌ مختلف‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌: الذریعة‌ الی‌ اصول‌الشریعة‌ ، اثر سیدمرتضی‌ علم‌الهدی‌ (متوفی‌ ۴۳۶)؛ عُدّة‌الاصول‌ شیخ‌ طوسی‌ (متوفی‌ ۴۶۰)؛ معارج‌الاصولِ محقق‌ حلّی‌ (متوفی‌ ۶۷۶)، مبادی‌الوصول‌ الی‌ علم‌الاصول‌ ، و تهذیب‌الاصول‌ هر دو از علامه‌ حلّی‌ (متوفی‌ ۷۲۶)؛ بخش‌ اصول‌ معالم‌الدینِ حسن‌بن‌ زین‌الدین‌ فرزند شهید ثانی‌ (متوفی‌ ۱۰۱۱)؛ وافیه‌ از عبداللّه‌ محمد تونی‌ (متوفی‌ ۱۰۷۱) که‌ شروحی‌ نیز بر آن‌ نوشته‌ شده‌ است‌؛ زبدة‌الاصولِ شیخ‌ بهائی‌ (متوفی‌ ۱۰۹۸)؛ قوانین‌الاصول‌ میرزای‌ قمی‌ (متوفی‌ ۱۲۳۱)؛ الفصول‌ فی‌ علم‌الاصول‌ از شیخ‌ محمدحسین‌ اصفهانی‌ (متوفی‌ ۱۲۴۸). فرائدالاصولِ شیخ‌ مرتضی‌ انصاری‌ (متوفی‌ ۱۲۸۱) و کفایة‌الاصولِ آخوند ملامحمد کاظم‌ خراسانی‌ (متوفی‌ ۱۳۲۹) که‌ شروح‌ و حواشی‌ بسیاری‌ بر آن‌ دو نوشته‌ شده‌، نیز به‌ عنوان‌ دو متن‌ اصول‌ فقه‌ استدلالی‌ از زمان‌ تألیف‌ تاکنون‌ تدریس‌ می‌شود (فقیهی‌، ص‌ ۲۰۱؛ تنکابنی‌، ص‌ ۶۶ـ۶۷؛ نیز رجوع کنید به ملکی‌، ص‌ ۲۳۵ـ ۲۳۸). در دهه‌های‌ اخیر دو کتاب‌ اصول‌الفقه‌ (اثر محمدرضا مظفر) و دروس‌ فی‌ علم‌الاصول‌ (اثر سیدمحمدباقر صدر، مقتول‌ در ۱۳۵۹ ش‌) جایگزین‌ برخی‌ از کتابهای‌ اصولی‌ قدیم‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ملکی‌، ص‌ ۲۲۱، ۲۳۸ـ۲۳۹، ۲۴۲).کتابهای‌ فقهی‌ که‌ پس‌ از دورة‌ آثار حدیثی‌ ـ فقهی‌، در حوزه‌ها و مدارس‌ علمی‌ شیعی‌ تعلیم‌ آنها، معمول‌ بوده‌ عبارت‌اند از: المقنعه‌ شیخ‌ مفید، کتاب‌ النهایة‌ فی‌ مجرد الفقه‌ و الفتاوی‌ ، و المبسوط‌ هر سه‌ از شیخ‌طوسی‌؛ شرایع‌الاسلام‌ و المختصر النافع‌ محقق‌ حلّی‌ و بعضی‌ شروح‌ آن‌ دو؛ ارشادالاذهان‌ الی‌ احکام‌الایمان‌ ، و قواعدالاحکام‌ و تبصرة‌المتعلمین‌ ، هر سه‌ از علامه‌ حلّی‌ و شروح‌ متعدد آنها (تنکابنی‌، ص‌ ۷۷ـ۷۹).علاوه‌ بر این‌، کتاب‌ اللمعة‌الدمشقیة‌ تألیف‌ شهید اول‌ (مقتول‌ در ۷۸۶) و بویژه‌ شرح‌ آن‌ از شهیدثانی‌ (مقتول‌ در ۹۶۶) به‌ نام‌ الروضة‌البهیّة‌ از زمان‌ تألیف‌ تاکنون‌ به‌ عنوان‌ متن‌ درسی‌ استدلالی‌ در سطوح‌ مقدماتی‌ و متوسط‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌. کتاب‌ مهم‌ فقهی‌ شیخ‌انصاری‌ به‌ نام‌ مکاسب‌ نیز مهمترین‌ متن‌ درسی‌ استدلالی‌ در سطح‌ عالی‌ است‌ (همان‌، ص‌ ۸۰؛ فقیهی‌، ص‌ ۲۰۱؛ شهابی‌، ص‌ ۴۳). گفتنی‌ است‌ که‌ برخی‌ از این‌ کتابها، در دوره‌های‌ اخیر، مبنای‌ مباحث‌ دروس‌ اجتهادی‌ فقها (اصطلاحاً درس‌ خارج‌) بوده‌ و به‌ همین‌ سبب‌ شروح‌ و حواشی‌ بسیار بر آنها نوشته‌ شده‌ است‌؛ مثلاً شرایع‌الاسلام‌ ، المختصرالنافع‌ ، مکاسب‌ ، فرائد الاصول‌ ، کفایة‌الاصول‌ .و) کلام‌. کوشش‌ برخی‌ عالمان‌ دینی‌ برای‌ دفاع‌ عقلانی‌ از اسلام‌ موجب‌ پیدایی‌ علم‌ کلام‌ شد. رونق‌ علم‌ کلام‌ را همچنین‌ می‌توان‌ از نتایج‌ و نیز از علل‌ گسترش‌ فرقه‌گرایی‌ مذهبی‌ دانست‌. ظاهراً قدیمترین‌ گزارش‌ از آموزش‌ مطالب‌ و مباحثی‌ که‌ بعدها عنوان‌ کلام‌ یافت‌، به‌ حلقه‌های‌ درس‌ حسن‌ بصری‌ (متوفی‌ ۱۱۰) در مسجد بصره‌ تعلق‌ دارد که‌ پایة‌ شکل‌گیری‌ مکتب‌ اعتزال‌ توسط‌ دو تن‌ از شاگردان‌ وی‌ یعنی‌ واصل‌بن‌ عطا و عَمروبن‌ عُبَید شد ( رجوع کنید به قاضی‌ عبدالجباربن‌ احمد، ص‌ ۱۸۷؛ شهرستانی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۴۶ـ ۴۸). تعلیم‌ کلام‌ در بصره‌ در سده‌های‌ بعد هم‌ ادامه‌ یافت‌؛ چنانکه‌ در قرن‌ سوم‌ ابوالهذیل‌ علاّ ف‌ به‌ تعلیم‌ کلام‌ معتزله‌ در بصره‌ اشتغال‌ داشت‌ (قاضی‌ عبدالجباربن‌ احمد، ص‌ ۵۶؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ ۷، ص‌ ۱۶۲ـ ۱۶۳؛ ابن‌جوزی‌، ۱۴۱۲، ج‌ ۱۱، ص‌ ۲۳۹). علاوه‌ بر بصره‌ در برخی‌ از مساجد و مدارسِ شهرهایی‌ چون‌ بغداد، ری‌ و نیشابور نیز کلام‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌ عساکر، ص‌ ۲۳۲؛ ذهبی‌، ۱۹۶۱، ج‌ ۳، ص‌ ۳۲۱؛ احمد امین‌، ج‌ ۲، ص‌ ۵۳).با گذشت‌ زمان‌، پیروان‌ هر مذهب‌، آثار کلامیِ متناسب‌ با دیدگاههای‌ آن‌ مذهب‌ را پدید آوردند که‌ در نظام‌ تعلیم‌ کلام‌ مورد توجه‌ قرار گرفت‌ و مدرّسان‌، غالباً به‌ حسب‌ گرایش‌ مذهبی‌ خود یکی‌ از این‌ آثار کلامی‌ را بر می‌گزیدند. برای‌ نمونه‌ کتاب‌العقائد ابوحفص‌ نَسَفی‌ (متوفی‌ ۵۳۷) معروف‌ به‌ عقائد النسفی‌ و شروح‌ فراوان‌ آن‌ و مواقف‌ عضدالدین‌ ایجی‌ (متوفی‌ ۷۵۶) و شرح‌ آن‌ از میر سیدشریف‌ جرجانی‌ (متوفی‌ ۸۱۶) در حوزه‌های‌ علمی‌ اهل‌سنّت‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ ۳، ص‌ ۵۷؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۱۰۱؛ نیز رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۲، ستون‌ ۱۱۴۵). تجریدالاعتقاد نصیرالدین‌ طوسی‌ (متوفی‌ ۶۷۲) نیز از کتابهایی‌ است‌ که‌ تدریس‌ آن‌ در مدارس‌ اهل‌ سنّت‌ و شیعه‌ مخصوصاً در ایران‌ بسیار متداول‌ بوده‌ است‌. علاوه‌ بر متن‌ کتاب‌، شروح‌ فراوان‌ آن‌ در مدارس‌ و مجامع‌ علمی‌ شیعی‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌، از جمله‌ کشفِالمراد علامه‌ حلّی‌، شاگرد نصیرالدین‌ طوسی‌؛ شرح‌ فاضل‌ قوشچی‌ (متوفی‌ ۸۷۹) که‌ به‌ شرح‌ جدید شهرت‌ یافته‌ و بر خود آن‌ نیز حواشی‌ بسیاری‌ نوشته‌ شده‌ است‌؛ و کتاب‌ شوارق‌الالهام‌ ملا عبدالرزاق‌ لاهیجی‌ (متوفی‌ ۱۰۵۱)، (تنکابنی‌، ص‌ ۴۹ـ۵۰؛ نیز رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۱، ستون‌ ۳۴۶).در کنار دانشهای‌ نام‌ برده‌، شاخه‌های‌ دیگری‌ از علوم‌، که‌ پیوند مستقیم‌ با علوم‌ دینی‌ ندارند، نیز در تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ کمابیش‌ مورد توجه‌ بوده‌ است‌. منشأ پرداختن‌ به‌ این‌ علوم‌، غالباً نیازهای‌ اجتماعی‌، مدنی‌، زیستی‌ یا نقش‌ آنها در تقویت‌ زیرساختهای‌ فکری‌ بوده‌ است‌. علومی‌ چون‌ منطق‌، فلسفه‌، پزشکی‌، نجوم‌ و ریاضیات‌ را باید در این‌ ردیف‌ آورد.ز) منطق‌. چون‌ منطق‌ علمی‌ است‌ آلی‌ و در اصل‌ برای‌ ایمنی‌ از لغزش‌ ذهن‌ در مراحل‌ تفکر وضع‌ شده‌ و برخی‌ از اصطلاحات‌ آن‌ چون‌ کلی‌ و جزئی‌ و تناقض‌ و جز اینها در علوم‌ نظری‌ مخصوصاً فلسفه‌ و اصول‌ فقه‌ و کلام‌ به‌ کار می‌آید، دانشمندان‌ مسلمان‌ بویژه‌ فیلسوفان‌ و نیز متکلمان‌ و فقیهان‌ برای‌ کسب‌ توانایی‌ و ورزیدگی‌ در تحصیل‌ و تعلیم‌ علوم‌ نظری‌ حاجت‌ و عنایت‌ بسیاری‌ به‌ منطق‌ داشتند. سابقة‌ آشنایی‌ مسلمانان‌ با علم‌ منطق‌ به‌ عصر نهضت‌ ترجمه‌ و انتقال‌ منطقیات‌ ارسطو و دیگر فلاسفة‌ یونانی‌ به‌ زبان‌ عربی‌ بر می‌گردد؛ ازینرو، تدریس‌ منطق‌ ابتدا در بغداد که‌ مرکز نهضت‌ ترجمه‌ بود، معمول‌ شد، چنانکه‌ یکی‌ از مترجمان‌، ابوبشر مَتّی‌&#۳۹;بن‌ یونس‌ نسطوری‌، در بغداد به‌ تدریس‌ و املای‌ کتاب‌ منطق‌ ارسطو اشتغال‌ یافت‌ و در حلقة‌ درس‌ او کسانی‌ چون‌ ابونصر فارابی‌ حاضر می‌شدند (ابن‌خلّکان‌، ج‌ ۵، ص‌ ۱۵۳ـ ۱۵۴؛ قس‌ ذهبی‌، ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹، ج‌ ۱۵، ص‌ ۴۱۷). از آن‌ پس‌ منطق‌ در بسیاری‌ از مراکز آموزشی‌ در شمار درسهای‌ رسمی‌ در آمد و کتابهای‌ مهمی‌ در این‌باره‌ تألیف‌ و تدریس‌ شد. البته‌ آموختن‌ منطق‌، به‌ دور از پاره‌ای‌ مخالفتها نبود؛ چنانکه‌ جملة‌ «مَنْ تَمَنْطَقَ تَزَنْدَقَ» (هرکه‌ منطق‌ بیاموزد، گرفتار زندقه‌ می‌شود) شهرت‌ بسیار یافت‌ و دانشمندانی‌ چون‌ ابن‌تیمیّة‌ * آثاری‌ در ضدیّت‌ با منطق‌ فراهم‌ کردند ( رجوع کنید به ابوحیّان‌ توحیدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۱۰۸ـ ۱۲۸؛ سیوطی‌، ۱۳۶۶، ص‌ ۱۵، ۲۰، ۳۲ و جاهای‌ دیگر).در حوزه‌ها و مدارس‌ علمیة‌ ایران‌ و برخی‌ حوزه‌های‌ دیگر برای‌ فراگیری‌ منطق‌، ابتدا رسالة‌ مختصرِ الکبری‌ تألیف‌ میرسید شریف‌ جرجانی‌ (متوفی‌ ۸۱۶) و سپس‌، حاشیة‌ ملاعبداللّه‌ یزدی‌ (متوفی‌ ۹۸۱) بر تهذیب‌المنطق‌ تفتازانی‌ (متوفی‌ ۷۹۱/۷۹۷) تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (تنکابنی‌، ص‌ ۴۴؛ صدر، ص‌ ۱۴۲). همچنین‌ قسم‌ منطق‌ کتاب‌ شرح‌مطالع‌الانوار از قاضی‌ سراج‌الدین‌ ارموی‌ (متوفی‌ ۶۸۹) و شرح‌ قطب‌الدین‌ رازی‌ (متوفی‌ ۷۶۶ یا ۷۷۶) بر شمسیة‌ نجم‌الدین‌ عمربن‌ علی‌ قزوینی‌ (متوفی‌ ۶۷۵)، از دیگر کتابهایی‌ بوده‌ که‌ تدریس‌ آن‌ در مدارس‌ رواج‌ داشته‌ و حواشی‌ و شروح‌ زیادی‌ بر آن‌ نوشته‌ شده‌ است‌. نیز تدریس‌ قسمت‌ منطق‌ کتاب‌ اشارات‌ و تنبیهات‌ و منطق‌ شفا ی‌ ابن‌سینا (متوفی‌ ۴۲۸)، البصائرالنصیریة‌ اثر قاضی‌زین‌الدین‌ عمربن‌ سهلان‌ ساوجی‌ (متوفی‌ ح ۴۵۰)، بخش‌ منطق‌ کتاب‌ حکمة‌الاشراق‌ شهاب‌الدین‌ سهروردی‌ (مقتول‌ در ۵۷۸) و شروح‌ و حواشی‌ آن‌، جوهرالنضید علامه‌ حلّی‌ (متوفی‌ ۷۲۶) در شرح‌ قسمت‌ منطق‌ کتاب‌ تجرید خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ در این‌ مدارس‌ معمول‌ بوده‌ است‌. در آسیای‌ صغیر نیز شرح‌ شمس‌الدین‌ محمدبن‌ حمزه‌ فنّاری‌ (متوفی‌ ۸۳۴) بر قسمت‌ منطق‌ هدایة‌ اثیرالدین‌ ابهری‌ (متوفی‌ ح ۶۰۶) تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (تنکابنی‌، ص‌ ۴۶ـ۴۹). قسم‌ منطق‌ و حکمت‌ شرح‌ منظومة‌ سبزواری‌ (متوفی‌ ۱۲۹۵؛ رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۴۵ـ۴۶) نیز از همان‌ دورة‌ حیات‌ مؤلف‌ آن‌ موردتوجه‌ طلاب‌ و دانشجویان‌ ایرانی‌ و غیر ایرانی‌ قرار گرفته‌ است‌.ح‌) فلسفه‌. تعلیم‌ فلسفه‌ نیز مانند منطق‌ از قرن‌ سوم‌ به‌ بعد و در پی‌ ترجمة‌ آثار فلسفی‌ یونانی‌ به‌ عربی‌ به‌ میان‌ مسلمانان‌ راه‌ پیدا کرد (نصر، ۱۳۵۹ ش‌، ص‌ ۲۸۷). سنّت‌ تدریس‌ فلسفه‌ را نخستین‌ فیلسوف‌ مسلمان‌ ابویعقوب‌ کندی‌ (متوفی‌ بین‌ ۲۵۲ـ ۲۶۰) پایه‌گذاری‌ کرد (ابوسلیمان‌ سجستانی‌، ص‌ ۲۸۲؛ نصر، ۱۳۴۸ ش‌، ص‌ ۲۱). پس‌ از کِندی‌، فارابی‌ (متوفی‌ ۳۳۹) که‌ پایه‌های‌ فلسفة‌ مشاء را محکم‌ کرد، به‌ تدریس‌ فلسفه‌ اهتمام‌ ورزید (نصر، ۱۳۴۸ ش‌، ص‌ ۲۵). تعالیم‌ فلسفی‌ اخوان‌الصفا و جمع‌ فلسفی‌ ابوسلیمان‌ سجستانی‌ بر گستره‌ و عمق‌ مباحث‌ فلسفی‌، بویژه‌ فلسفة‌ نوافلاطونی‌، افزود. ابن‌سینا نیز که‌ فلسفة‌ مشاء را به‌ اوج‌ پیشرفت‌ خود رساند، با وجود اشتغالات‌ حکومتی‌ به‌ تدریس‌ کتابهای‌ فلسفی‌ خود می‌پرداخت‌ (علی‌ بیهقی‌، ص‌ ۴۹؛ ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ ۴۴۱). آثار فلسفی‌ ابن‌سینا در قرنهای‌ بعد نیز، که‌ آثار و آرای‌ صدرالدین‌ شیرازی‌ بویژه‌ اسفار و شرح‌الهدایة‌ او در ایران‌ و هندوستان‌ رواج‌ فراوانی‌ یافت‌ ( رجوع کنید بهنصر، ۱۹۹۲، ص‌ ۹ـ۱۰)، همچنان‌ در شمار اصلیترین‌ کتابهای‌ درسی‌ بوده‌ است‌.تدریس‌ فلسفه‌ هم‌ مخالفت‌ برخی‌ از محدّثان‌ و فقیهان‌ را بر می‌انگیخته‌ است‌. ابن‌صلاح‌ شهرزوری‌ در استفتایی‌ که‌ از او در بارة‌ تعلیم‌ و تعلم‌ فلسفه‌ و منطق‌ کرده‌اند فلسفه‌ را ریشه‌ و اساس‌ گمراهی‌ دانسته‌ و اخراج‌ مدرّسان‌ و متعلمان‌ فلسفه‌ را از مدارس‌ و تبعید و شمشیر کشیدن‌ بر آنان‌ را از وظایف‌ سلطان‌ دانسته‌ است‌ (۱۳۴۶، ص‌ ۳۴ـ۳۵). ابن‌تیمیّه‌ نیز با فیلسوفان‌ مخالف‌ بود و به‌ انتقاد از آنان‌ می‌پرداخت‌. او نیز فلاسفه‌، از جمله‌ کندی‌ و ابن‌سینا، را در شمار مسلمانان‌ نمی‌آورد (ص‌ ۱۹۹ـ۲۰۰). این‌ قبیل‌ مخالفتها گاهی‌ در مردم‌ و حکام‌ نیز تأثیر می‌گذاشت‌، چنانکه‌ به‌ نوشتة‌ مقّری‌ (ج‌ ۱، ص‌ ۲۲۱) در اندلس‌ فقط‌ خواص‌ به‌ فراگیری‌ فلسفه‌ و نجوم‌ می‌پرداختند زیرا خوف‌ داشتند که‌ عوام‌ آنان‌ را زندیق‌ بنامند و حاکمان‌ خونشان‌ را بریزند؛ با اینهمه‌، سنّت‌ آموزش‌ علوم‌ فلسفی‌، ولو با اُفت‌ و خیز، در این‌ سرزمین‌ دنبال‌ شد و عالمان‌ بزرگی‌ چون‌ ابن‌حزم‌ (متوفی‌ ۴۵۶)، ابن‌رشد (متوفی‌ ۵۹۵) و ابن‌سبعین‌ (متوفی‌ ۶۶۹) در علوم‌ عقلانی‌ نامبردار شدند.علاوه‌ بر کتابهای‌ ابن‌سینا مثل‌ شفا و اشارات‌ و تنبیهات‌ و شروح‌ آنها، شماری‌ از کتابهای‌ درسی‌ رایج‌ فلسفه‌ در مدارس‌ اسلامی‌ اینها بوده‌اند: حکمة‌الاشراق‌ سهروردی‌، حکمة‌العین‌ کاتبی‌ قزوینی‌ (متوفی‌ ۶۷۵)، الهدایة‌ اثیرالدین‌ ابهری‌ و شروح‌ آن‌ از جمله‌ شرح‌ صدرالدین‌ شیرازی‌، اسفار اربعه‌ یا الحکمة‌المتعالیة‌ فی‌ الاسفار الاربعة‌ العقلیة‌ از دانشمند اخیر و برخی‌ شروح‌ و حواشی‌ آن‌ که‌ خود کتاب‌ درسی‌ بودند، و شرح‌ منظومة‌ ملاهادی‌ سبزواری‌ ( رجوع کنید به تنکابنی‌، ص‌ ۵۰ ـ۵۲؛ نصر، ۱۳۴۸ ش‌، ص‌ ۴۰ـ۴۱، ۴۴).ط‌) تصوف‌ و عرفان‌. به‌ طور کلی‌، صوفیه‌ تعالیم‌ سلوکی‌ را از شیخ‌ و مراد خود اخذ می‌کرده‌اند. این‌ تعالیم‌ بیشتر در خانقاه‌ (مترادفات‌ آن‌: تکیه‌، زاویه‌، رباط‌؛ رجوع کنید به زرین‌کوب‌، ص‌ ۹۳) به‌ شاگردان‌ منتقل‌ می‌شده‌ است‌ (در بارة‌ منشأ و گسترش‌ و تحولات‌ تصوف‌ در جهان‌ اسلام‌ رجوع کنید به تصوف‌ * ). صوفیه‌ علاوه‌ بر آموزشهای‌ عملی‌ معمولاً برخی‌ کتابها را نیز که‌ راهنمای‌ عمل‌ آنها بوده‌ نزد استادان‌ خویش‌ می‌خوانده‌اند، از جمله‌: الاربعین‌ الصوفیة‌ اثر ابونُعَیم‌ اصفهانی‌ (متوفی‌ ۴۳۰)، منازل‌ السائرینِ خواجه‌ عبداللّه‌ انصاری‌ (متوفی‌ ۴۸۱)، احیاءعلوم‌الدینِ غزالی‌، آداب‌المریدین‌ اثر ابوالنجیب‌ عبدالقاهر سهروردی‌ (متوفی‌ ۵۶۳)، شمس‌المعارف‌ و لطائف‌العوارف‌ اثر احمدبن‌ علی‌بن‌ یوسف‌ بونی‌ (متوفی‌ ۶۲۲)، عوارف‌المعارف‌ سهروردی‌ (متوفی‌ ۶۳۲) که‌ بویژه‌ در شبه‌قارة‌ هند رواج‌ فراوان‌ داشت‌ ( رجوع کنید بهنوشاهی‌، ص‌ ۷۷ـ۸۱)، و برخی‌ کتابهای‌ محیی‌الدین‌ ابن‌عربی‌ (متوفی‌ ۶۳۸؛ عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۱۱۰ـ۱۱۱؛ نیز رجوع کنید بهحاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۱، ستون‌ ۴۳، ج‌ ۲، ستون‌ ۱۲۷۰).در عرفان‌ نظری‌ هم‌ تعلیم‌ برخی‌ کتابها معمول‌ بوده‌ که‌ برخی‌ از آنها هنوز در مدارس‌ علمی‌ تدریس‌ می‌شود، از جمله‌: فصوص‌الحِکَم‌ اثر محیی‌الدین‌ ابن‌عربی‌ و شروح‌ مختلف‌ آن‌ مخصوصاً شرح‌ عبدالرزاق‌ کاشانی‌ (متوفی‌ ۷۳۰ یا ۷۳۶)، شرح‌ داودبن‌ محمود قیصری‌ (متوفی‌ ۷۵۱)، شرح‌ عبدالرحمان‌ جامی‌ (متوفی‌ ۸۹۸) و شرح‌ عبدالغنی‌ نابلسی‌؛ التمهید فی‌ شرح‌ قواعدالتوحید از صائن‌الدین‌ علی‌بن‌ ترکة‌ اصفهانی‌ (متوفی‌ ۸۳۵)؛ قصاید ابن‌فارِض‌ (متوفی‌ ۶۳۲) و شروح‌ آن‌؛ فکوک‌ و مفتاح‌الغیب‌ از صدرالدین‌ قونیوی‌ (متوفی‌ ۶۷۳) و شرح‌ آن‌ از شمس‌الدین‌ محمدبن‌ حمزه‌ فنّاری‌، لَمَعات‌ فخرالدین‌ عراقی‌ (متوفی‌ ۶۸۸؛ صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌۳، ص‌۲۶۲؛ تنکابنی‌، ص‌ ۵۲ ـ ۵۴؛ صفا، ج‌ ۳، بخش‌ ۱، ص‌ ۱۶۹ـ۱۷۰؛ نیز رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۲، ستون‌ ۱۷۲۰، ۱۷۶۸).ی‌) پزشکی‌. با آنکه‌ در روایات‌، «علم‌الابدان‌» هم‌تراز «علم‌الادیان‌» قرار گرفته‌ و پزشکی‌ در جهان‌ اسلام‌ رشد و کمال‌ جدّی‌ داشته‌ است‌، تعلیم‌ و تعلم‌ این‌ دانش‌ در میان‌ مسلمانان‌ به‌ هیچ‌ رو به‌ پای‌ آموزشهای‌ دینی‌ نرسیده‌ است‌؛ با اینهمه‌، نیاز پیوسته‌ای‌ که‌ آدمیان‌ به‌ درمان‌ بیماریهای‌ خود داشته‌اند، آنان‌ را وا داشت‌ گامهایی‌ در تعلیم‌ و تعلم‌ پزشکی‌ بر دارند و کتابهای‌ مهمی‌ در پزشکی‌ تألیف‌ کنند. یک‌ راه‌، تعلیم‌ فرزندان‌ به‌ دست‌ پدرانِ آشنا به‌ طبابت‌ بوده‌ است‌ (لیزر، ص‌ ۶۲). راه‌ دیگر خودآموزی‌ بوده‌ که‌ چه‌ بسا خطرها و مشکلاتی‌ را در پی‌ می‌آورده‌ است‌. در این‌ شیوه‌، دانشجو متون‌ طبی‌ را چندان‌ مطالعه‌ می‌کرد که‌ در می‌یافت‌ در این‌ شاخه‌ از علم‌ از تسلط‌ کافی‌ برخوردار شده‌ است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ ۶۳ـ۶۴). ابن‌سینا از این‌ دسته‌ پزشکان‌ بود (ابن‌ ابی‌اصیبعه‌، ص‌ ۴۳۸؛ نیز رجوع کنید بهابن‌سینا * ). راه‌ سوم‌ هم‌ شرکت‌ در جلسات‌ درس‌ پزشکی‌ بود (لیزر، ص‌ ۶۶ـ ۶۹؛ برای‌ نمونه‌هایی‌ از این‌ درسها که‌ در برخی‌ از بیمارستانها، مساجد، مدارس‌ و خانه‌ها تشکیل‌ می‌شد رجوع کنید به علی‌ بیهقی‌، ص‌ ۴۹؛ ابن‌ ابی‌اصیبعه‌، ص‌ ۴۴۱، ۶۸۹؛ ابراهیم‌بن‌ مراد، قسم‌ ۱، ص‌ ۲۴۴ـ۲۴۷).از جمله‌ کتابهای‌ درسیِ پزشکی‌ اینها بود: کتاب‌ فصول‌ از بقراط‌ که‌ چندین‌ شرح‌ و حاشیه‌ نیز بر آن‌ نوشته‌ شده‌ است‌ (نظامی‌، ص‌ ۱۰۹؛ تنکابنی‌، ص‌ ۵۶)؛ برخی‌ از آثار جالینوس‌؛ مسائل‌ حنین‌بن‌ اسحاق‌؛ المرشد و الحاوی‌ اثر محمدبن‌ زکریای‌ رازی‌ (متوفی‌ ۲۱۳؛ ابن‌ابی‌ اصیبعه‌، ص‌ ۵۹۹ ـ۶۰۰، ۶۹۸؛ تنکابنی‌، ص‌ ۵۵ ـ۵۶؛ نیز رجوع کنید به عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۳۴۴ـ ۳۴۶)؛ شرح‌ نفیس‌بن‌ عوض‌ کرمانی‌ (متوفی‌ بعد از ۸۳۵)، معروف‌ به‌ شرح‌ نفیسی‌ ، بر کتاب‌ « الموجز فی‌ القانون‌ علاءالدین‌ ابن‌نفیس‌ قرشی‌ (متوفی‌ ۶۸۷) که‌ خود شرحی‌ فشرده‌ بر قانون‌ ابن‌سیناست‌؛ نیز شرحِ همو بر کتاب‌ اسباب‌ و علامات‌ نجیب‌الدین‌ سمرقندی‌ (تنکابنی‌، ص‌ ۵۴؛ برای‌ اطلاع‌ از سایر کتابهای‌ پزشکی‌ رجوع کنید بهپزشکی‌ * ).ک‌) نجوم‌. ارتباط‌ بعضی‌ از احکام‌ و موضوعات‌ شرعی‌ (مانند اوقات‌ نماز و شناخت‌ قبله‌ و آغاز ماه‌) با مسائل‌ نجومی‌، و توصیة‌ قرآن‌ به‌ تدبر در اجرام‌ آسمانی‌ و حرکات‌ آنها سبب‌ اقبال‌ و توجه‌ مسمانان‌ به‌ شناسایی‌ حرکات‌ و اوضاع‌ ستارگان‌ شد (نالینو، ص‌ ۲۸۶، ۲۸۸؛ نیز رجوع کنید به نصر، ۱۳۵۹ ش‌، ص‌ ۱۳۶). بدین‌ جهت‌ گروههایی‌ از مسلمانان‌ به‌ علم‌ نجوم‌ روی‌ آوردند و دانش‌ نجوم‌ از علوم‌ رایج‌ در مدارس‌ و مراکز علمی‌ شد و تدریس‌ آن‌ تا دوران‌ معاصر نیز همچنان‌ به‌ عنوان‌ یکی‌ از مواد درسیِ جانبی‌ در حوزه‌های‌ علمی‌ ادامه‌ یافته‌ است‌. از جمله‌ کتابهای‌ درسی‌ این‌ علم‌ در مدارس‌ قدیم‌، که‌ برخی‌ از آنها مقدماتی‌ و برخی‌ در سطوح‌ عالی‌اند، می‌توان‌ از این‌ آثار نام‌ برد: الملخَّص‌ فی‌الهیئة‌ از محمود چَغمینی‌ (متوفی‌ احتمالاً در ۷۴۵)؛ شرحهایی‌ که‌ بر این‌ کتاب‌ نوشته‌ شده‌، بویژه‌ شرح‌ قاضی‌زاده‌ رومی‌ معروف‌ به‌ شرح‌ چغمینی‌ ؛ تذکرة‌ نصیریة‌ خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ و شروح‌ آن‌؛ تحریر مجسطی‌ خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ و رسالة‌ فارسی‌ هیئت‌ از ملاعلی‌ قوشچی‌ (متوفی‌ ۸۷۹؛ تنکابنی‌، ص‌ ۵۷ ـ۵۹).اسطرلاب‌ * نیز در سطوح‌ بالاتر برای‌ آشنایان‌ به‌ نجوم‌ تدریس‌ می‌شد. برخی‌ از کتابهای‌ درسی‌ اسطرلاب‌ عبارت‌ بودند از: کتاب‌ اسطرلابِ عبدالرحمان‌ صوفی‌، دانشمند معاصر عضدالدوله‌ دیلمی‌؛ استیعاب‌ الوجوه‌ الممکنة‌ فی‌ صنعة‌ الاسطرلابِ ابوریحان‌ بیرونی‌؛ رسالة‌ بیست‌ باب‌ در معرفت‌ اسطرلاب‌ ، به‌ فارسی‌ تصنیف‌ خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ و شرح‌ آن‌ از عبدالعلی‌ بیرجندی‌؛ و نیز دو کتاب‌ از بهاءالدین‌ عاملی‌ یکی‌ به‌ عربی‌ به‌ نام‌ الصفیحة‌ یا الصفحة‌ و دیگری‌ به‌ فارسی‌ با نام‌ تحفة‌ حاتمیه‌ و معروف‌ به‌ هفتاد باب‌ اسطرلاب‌ (همان‌، ص‌ ۵۹ ـ۶۰).ل‌) ریاضیات‌. ابتنای‌ شماری‌ از احکام‌ اسلامی‌ بر محاسبات‌ عددی‌، مانند کیل‌ و وزن‌، تقسیم‌ میراث‌ (ارث‌ و فرائض‌)، وصایا، حساب‌ دیوان‌، زکات‌ و خراج‌، موجب‌ شد تا مسلمانان‌ به‌ فراگیری‌ حساب‌ روی‌ آورند (صالح‌ احمدعلی‌، ص‌ ۴۲ـ۴۶) و به‌ تبع‌ آن‌، علوم‌ ریاضی‌ شامل‌ حساب‌ و هندسه‌ و نجوم‌ و موسیقی‌ و علم‌ مناظر و برخی‌ موضوعات‌ فرعی‌ دیگر (نصر، ۱۳۵۹ ش‌، ص‌ ۱۳۶) به‌ صورت‌ درس‌ رسمی‌ در مدارس‌ و حتی‌ حوزه‌های‌ علوم‌ دینی‌ در آید که‌ تا زمان‌ حاضر نیز استمرار یافته‌ است‌. نمونه‌های‌ زیادی‌ از تدریس‌ ریاضیات‌، بویژه‌ در مراکز تدریس‌ فقه‌، در منابع‌ قدیم‌ گزارش‌ شده‌ است‌ (برای‌ نمونه‌هایی‌ از تدریس‌ علوم‌ ریاضی‌ رجوع کنید به ابن‌خطیب‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۲۱ـ۲۲۲؛ ابن‌قُنفُذ، ص‌ ۶۶، ۶۸ـ۶۹؛ یاقوت‌ حموی‌، ج‌ ۱۲، ص‌ ۴۹؛ سخاوی‌، ج‌ ۲، ص‌ ۱۵۷؛ ابن‌عماد، ج‌ ۷، ص‌ ۱۰۹).کتابهای‌ درسی‌ حساب‌ و سایر مباحث‌ ریاضی‌ نیز در سه‌ سطح‌ مقدماتی‌ و متوسط‌ و عالی‌ نوشته‌ شده‌ بود که‌ به‌ ترتیب‌ خوانده‌ می‌شد. از جمله‌ کتب‌ درسی‌ ریاضی‌ اینها بوده‌ است‌: تحریر اصول‌ اقلیدس‌ ، بازنوشتة‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ در ۶۴۶، شمسیة‌ الحساب‌ نظام‌ اعرج‌، مفتاح‌ الحساب‌ غیاث‌الدین‌ جمشید کاشانی‌ (متوفی‌ ۸۳۲) و در دورة‌ متأخر خلاصة‌ الحساب‌ شیخ‌بهائی‌ (متوفی‌ ۱۰۳۱) و شرح‌ آن‌ از شاگردش‌ جوادبن‌ سعداللّه‌ یا سعید کاظمینی‌ بغدادی‌ با عنوان‌ شرح‌ جواد و نیز شرح‌ و ترجمة‌ فارسی‌ آن‌ از فرهادمیرزا معتمدالدوله‌ (متوفی‌ ۱۳۰۵) به‌ نام‌ کنزالحساب‌ (تنکابنی‌، ص‌ ۵۷؛ قربانی‌، ص‌ ۱۷۰، ۱۷۱ و پانویس‌ ۱). تدریس‌ جبر و مقابله‌ نیز که‌ در شکل‌گیری‌ و تحول‌ آن‌ محمدبن‌ موسی‌ خوارزمی‌ و عمربن‌ ابراهیم‌ خیام‌ نیشابوری‌ سهم‌ عمده‌ای‌ داشتند ( رجوع کنید به نصر، ۱۳۵۹ ش‌، ص‌ ۱۴۵ـ۱۵۷؛ جنابی‌، ص‌ ۱۷۶، ۱۸۰، ۱۸۲)، جزو سنّت‌ تعلیم‌ ریاضی‌ بود. برخی‌ از مدرّسان‌ بر اساس‌ آموخته‌های‌ خود و برخی‌ دیگر بر پایة‌ متون‌ معیّنی‌ به‌ تدریس‌ این‌ دانش‌ می‌پرداختند؛ مثلاً در بعضی‌ مناطق‌، ارجوزة‌ ابوعبداللّه‌بن‌ حجاج‌ ابن‌یاسمین‌ (متوفی‌ ۶۰۱) موسوم‌ به‌ الارجوزة‌الیاسمینیة‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (عبدالمهدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۱۰۹).در کنار علوم‌ آشکار و در دسترس‌ همگان‌ (علوم‌ جَلیّه‌) که‌ به‌ طور معمول‌، تحصیل‌ و تدریس‌ می‌شدند، علوم‌ اسلامی‌ مشتمل‌ بر گروهی‌ از دانشها نیز بوده‌ که‌ آنها را علوم‌ نهانی‌ (خَفیّه‌) یا شگفت‌ (غریبه‌) می‌خواندند. پنهان‌ نگاه‌ داشتن‌ این‌ دانشها بدان‌ نیت‌ بود که‌ اجتماع‌ را از شرّ سوءاستفاده‌ از آنها حفظ‌ کنند ( رجوع کنید به تقی‌زاده‌، ص‌ ۳۸۳؛ نصر، ۱۳۶۶ ش‌، ص‌ ۲۰۱). دانندگان‌ این‌ علوم‌، آنها را تنها به‌ افراد مورد اعتماد خود می‌آموختند و برای‌ حفظ‌ اسرار از دسترس‌ نااهلان‌، آثار خود را با بیانی‌ بسیار مُغلق‌ و گاه‌ با خطوطِ رمزی‌ می‌نگاشتند. مهمترین‌ و گسترده‌ترین‌ این‌ دانشها کیمیا * و معروفترین‌ دانشمند مسلمانِ کیمیاشناس‌ جابربن‌ حیان‌ (قرن‌ دوم‌) بود. او در این‌ زمینه‌ کتابهایی‌ چون‌ الاسرار ، سر الاسرار و المدخل‌ التعلیمی‌ را نگاشت‌ (برای‌ اطلاع‌ بیشتر رجوع کنید به ابن‌خلدون‌، ج‌۱: مقدمه‌ ، ص‌۶۵۵ـ ۶۶۸). پس‌از او، محمدبن‌ زکریای‌ رازی‌ (متوفی‌۳۱۳)، ابن‌وحشیه‌ (قرن‌ چهارم‌)، ابن‌اُمیل‌ (قرن‌ چهارم‌)، ابوالحکیم‌ محمد کاثی‌ (قرن‌ پنجم‌)، مَجریطی‌ (متوفی‌ ۳۹۵) و بسیاری‌ دیگر آثار مهم‌ و معتبری‌ در این‌ علم‌ پدید آوردند ( رجوع کنید به نصر، ۱۳۶۶ ش‌، ص‌ ۲۰۸ـ ۲۰۹). دانشهای‌ مختلف‌ دیگر، از جمله‌ علومی‌ که‌ به‌ اِخبار از غیب‌ مربوط‌ بوده‌اند، نیز جزو علوم‌ خفیّه‌ به‌ شمار می‌رفته‌اند. در میان‌ این‌ علوم‌، جَفر که‌ به‌ امام‌ علی‌ علیه‌السلام‌ منسوب‌ است‌، بعد از کیمیا رواج‌ بیشتری‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ ۱، ستون‌ ۵۹۱؛ آقابزرگ‌طهرانی‌، ج‌ ۵، ص‌ ۱۱۹؛ نصر، ۱۳۶۶ ش‌، ص‌ ۲۱۴). همچنین‌، طلسمات‌، علم‌الرّمل‌، قیافه‌شناسی‌ (فراسة‌) و جز آنها در جهان‌ اسلام‌ رواج‌ داشته‌ ( رجوع کنید به تقی‌زاده‌، ص‌ ۳۸۴؛ نصر، همانجا) و برخی‌ علمای‌ مسلمان‌ در یک‌ یا چند علم‌ غریبه‌ مهارت‌ و گاه‌ تألیفاتی‌ داشته‌اند ( رجوع کنید به سطور پیشین‌؛ نیز رجوع کنید بهمدرّس‌ تبریزی‌، ج‌ ۳، ص‌ ۳۰۱، ج‌ ۶، ص‌ ۵۸؛ آقابزرگ‌ طهرانی‌، ج‌۵، ص‌ ۱۲۱؛ نیز رجوع کنید به طلسم‌/ طلسمات‌ * ؛ رَمْل‌؛ قیافه‌شناسی‌ * ). گفتنی‌ است‌ تعلیم‌ علوم‌ خفیّه‌، محدود و تا حدی‌ پنهانی‌ بوده‌ و بیشتر به‌ عواملی‌ چون‌ علاقه‌ و انگیزة‌ دانشجو و وجودِ استادِ قابل‌، بستگی‌ داشته‌ است‌.روشهای‌ تعلیم‌ و تعلم‌. پیدایش‌ یا تحول‌ یا جابجایی‌ روشهای‌ تعلیمی‌ و تربیتی‌، از برخی‌ تحولات‌ فرهنگی‌ و علمی‌ حاصل‌ می‌آید. این‌ روشها در جامعة‌ اسلامی‌، بویژه‌ پس‌از گسترش‌ علوم‌، تنوع‌ بیشتری‌ پیدا کرد. برخی‌ از این‌ روشها بیشتر در دانشهای‌ خاصی‌ کاربرد داشته‌ و برخی‌ دیگر شامل‌ همة‌ علوم‌ می‌شده‌اند. اصلیترین‌ روشهای‌ رایج‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ عبارت‌ بودند از سماع‌ * ، املا * ، قرائت‌ * و مکاتبه‌ * . به‌ کارگیری‌ برخی‌از این‌ روشهای‌ تعلیمی‌ بی‌وجود متن‌ مکتوب‌ یا کتاب‌ تقریباً ناممکن‌ و بی‌معنا می‌نماید، اما در عین‌ حال‌ وجود چنین‌ متنهایی‌ موجب‌ محدود شدن‌ مباحث‌ درسی‌ به‌ آنچه‌ در این‌ کتابها آمده‌ نشده‌ است‌، بلکه‌ تقریباً در تدریس‌ غالب‌ دانشها، استاد از معلومات‌ شخصی‌ خود نیز کمک‌ می‌گرفت‌ و در حقیقت‌ به‌ سنّت‌ نقل‌ شفاهی‌ پایبند می‌ماند ( رجوع کنید به نصر، ۱۹۹۲، ص‌ ۲ـ۱۴). توضیحات‌ افزون‌ بر کتابِ استاد موجب‌ درک‌ عمیقتر متن‌ و حتی‌ گاه‌ مایة‌ ایجاد نگاه‌ انتقادی‌ به‌ کتابهای‌ درسی‌ می‌شده‌ است‌.در روش‌ سماع‌ ــ که‌ عمدتاً در حدیث‌ معمول‌ بوده‌ است‌ ــ مدرّس‌، حدیث‌ را از روی‌ کتاب‌ یا از حفظ‌ به‌ شاگردان‌ القا می‌کرده‌ (قاضی‌عیاض‌، ص‌۶۹؛ابن‌صلاح‌،۱۴۰۴،ص‌ ۷۶؛سیوطی‌،۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵، ج‌ ۲، ص‌ ۱۵؛ نیز رجوع کنید به تحمل‌ حدیث‌ * ) و قصد نویساندن‌ گفته‌ها به‌شاگردان‌ در میان‌ نبوده‌ است‌. علاوه‌بر حدیث‌،گزارشهایی‌ از کاربرد این‌ شیوه‌ در تعلیم‌ سایر علوم‌ مثل‌ تفسیر، پزشکی‌ و کلام‌ وجود دارد ( رجوع کنید به سمعانی‌، ۱۳۹۵، ج‌ ۲، ص‌ ۱۷۲ـ۱۷۳؛ همو، ۱۴۰۸، ج‌ ۱، ص‌ ۱۱۶؛ ذهبی‌، ۱۹۶۱، ج‌ ۳، ص‌ ۳۲۳).در روش‌ املا ــ که‌ علاوه‌ بر حدیث‌، در شاخه‌های‌ دیگر علوم‌ چون‌ تفسیر و فقه‌ و لغت‌ و حتی‌ پزشکی‌ نیز متداول‌ بوده‌ ــ مدرّس‌ به‌ دلیل‌ دشوار بودن‌ مطلب‌ یا مضیقة‌ تهیة‌ کتاب‌ و ملاحظات‌ دیگر، بخشی‌ از درس‌ خود را از روی‌ نوشته‌ یا از حافظه‌ با تأنی‌ بر شاگردان‌ می‌خوانده‌ و آنها آن‌ را می‌نوشته‌اند. در این‌ روش‌، گاه‌ دستیارِ استاد که‌ به‌ او مستملی‌ گفته‌ می‌شد، با صدای‌ بلند و شمرده‌ گفته‌های‌ استادِ «مُملی‌» (املاکننده‌) را بازگو می‌کرد. مستملی‌ در صورت‌ لزوم‌ به‌ ساکت‌ کردن‌ مجلس‌ درس‌ نیز می‌پرداخت‌ (نووی‌، التقریب‌ ، ص‌ ۸۰ ـ۸۱؛ سیوطی‌، ۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵، ج‌ ۲، ص‌ ۱۹۹).در روش‌ قرائت‌ ــ که‌ غالباً بدان‌ «عرض‌» هم‌ گفته‌اند ــ شاگرد کتابی‌ را نزد استاد می‌خواند یا در مجلس‌ قرائت‌ شخص‌ دیگر بر استاد، حاضر بود و می‌شنید (سیوطی‌، ۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵، ج‌ ۲، ص‌ ۲۱ـ۲۲). قرائت‌، علاوه‌ بر حدیث‌ و فقه‌ و لغت‌ و تفسیر در دانشهای‌ پزشکی‌ و ریاضیات‌ نیز رواج‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به یاقوت‌ حموی‌، ج‌ ۱۲، ص‌ ۴۹؛ ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ ۶۸۳).کتابت‌ یا مکاتبه‌ از دیگر شیوه‌های‌ آموزشی‌ بوده‌ است‌، بدین‌ قرار که‌ استاد احادیث‌ یا شنیده‌های‌ خود را برای‌ شاگردان‌ می‌نوشته‌ است‌ (سیوطی‌، ۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵، ج‌ ۲، ص‌ ۹۱؛ نیز رجوع کنید بهتحمل‌ حدیث‌ * ). آموزش‌ به‌ شیوة‌ مکاتبه‌ نیز در بیشتر علوم‌ رواج‌ داشته‌ و علاوه‌ بر سنّت‌ تعلیمی‌، گاه‌ به‌ شکل‌ مکاتبة‌ علمی‌ میان‌ دو دانشمند در می‌آمده‌ است‌. از مکاتبات‌ علمی‌ می‌توان‌ به‌ مکاتبة‌ ابن‌سینا و ابوریحان‌ بیرونی‌ در مباحث‌ علمی‌ و فلسفی‌ اشاره‌ کرد. ابوحیّان‌ توحیدی‌ و ابوعلی‌ مسکویه‌ نیز با یکدیگر مکاتبه‌ داشتند، ابوحیّان‌ سؤالاتی‌ برای‌ ابوعلی‌ مسکویه‌ فرستاد و او به‌ آنها پاسخ‌ گفت‌. مجموعة‌ این‌ سؤال‌ و جوابها را ابوحیّان‌ در کتاب‌ الهوامل‌ و الشوامل‌ گرد آورده‌ است‌. گزارشی‌ از مکاتبة‌ کمال‌الدین‌ ابن‌یونس‌ و ابن‌مستوفی‌ نیز در دست‌ است‌ ( رجوع کنید بهابن‌خلّکان‌، ج‌ ۵، ص‌ ۳۱۵). رشیدالدین‌ فضل‌اللّه‌ همدانی‌ نیز پرسشهایی‌ را به‌ صورت‌ مکتوب‌ در تفسیر و کلام‌ و هیئت‌ و طب‌ برای‌ عالمان‌ عصر خویش‌ مطرح‌ می‌کرده‌ و آنان‌ جواب‌ سؤالها را برای‌ او نوشته‌ و ارسال‌ کرده‌اند ( رجوع کنید به ۱۳۷۱ ش‌). در سدة‌ گذشته‌ نیز بدیع‌ الملک‌ میرزا، شاهزادة‌ قاجاریِ اهل‌ حکمت‌، سؤالاتی‌ برگرفته‌ از آرای‌ حکمای‌ جدید مغرب‌ زمین‌ را برای‌ شماری‌ از حکیمان‌ معاصر خود فرستاد و از آنان‌ طلب‌ پاسخ‌ کرد. کتاب‌ بدایع‌الحکم‌ آقا علی‌ مدرس‌ زنوزی‌ در پاسخ‌ به‌ این‌ سؤالات‌ تألیف‌ شده‌ است‌.مباحثه‌ و مذاکره‌ علم‌، از دیگر شیوه‌های‌ انتقال‌ و گسترش‌ دانش‌ در مدارس‌ و محافل‌ علمی‌ بوده‌ است‌. مباحثات‌ علمی‌ گاه‌ میان‌ دو عالم‌ هم‌سطح‌ در بارة‌ موضوعی‌ مشخص‌ صورت‌ می‌گرفت‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ابن‌خلّکان‌، ج‌۱، ص‌۳۷۲). گزارشهایی‌ از مجالس‌ مباحثة‌ علمی‌ در منابع‌ آمده‌ است‌، از جمله‌ مجلس‌ علمی‌ ابوسلیمان‌ سجستانی‌. گاه‌ نیز طلاب‌ قبل‌ یا بعد از درس‌، مباحث‌ استاد را برای‌ هم‌ تکرار می‌کردند که‌ در تعمیق‌ تعلم‌ و پی‌بردن‌ به‌ ضعفهای‌ فراگیری‌ یا نارساییهای‌ تعلیم‌، و از همه‌ مهمتر بروز و ظهور قوة‌ فهم‌ و درک‌ و میزان‌ تلاش‌ متعلمان‌ نقش‌ جدّی‌ داشت‌. گاهی‌ نیز طلاب‌، درس‌ جدید را قبل‌ از تدریس‌ استاد به‌ روش‌ پیش‌ مطالعه‌ مباحثه‌ می‌کردند. در این‌ مباحثه‌ها طلاب‌ معمولاً در دسته‌های‌ دو تا چهار نفره‌ به‌ گفتگوی‌ علمی‌ می‌پرداختند. مباحثة‌طلاب‌، گاهی‌برای‌سالهای‌طولانی‌ تا بالاترین‌ سطوح‌ علمی‌ استمرار می‌یافت‌ و به‌ مجلس‌ مذاکرة‌ علمای‌ بزرگ‌ تبدیل‌ می‌شد ( رجوع کنید به شاردن‌، ج‌ ۴، ص‌ ۲۳۶؛ شهابی‌، ص‌ ۵۰ ـ۵۱).اهتمام‌ بسیار مسلمانان‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ مایة‌ آن‌ شد که‌ آنان‌ به‌ آداب‌ مخصوص‌ آن‌ توجه‌ خاص‌ نشان‌ دهند؛ ازینرو، گذشته‌ از احادیث‌ فراوان‌ و نیز کتابهای‌ حدیثی‌، اخلاقی‌، ادبی‌ و فلسفی‌ که‌ در آنها به‌ برخی‌ از مسائل‌ تعلیم‌ و تربیت‌ پرداخته‌ شده‌ است‌، مسلمانان‌ از همان‌ سده‌های‌ نخستین‌ اسلامی‌ کتابهای‌ مستقلی‌ با احتوا بر عنوان‌ ادب‌ / آداب‌ یا با عناوین‌ دیگر پدید آوردند که‌ در آنها از چگونگی‌ تعلیم‌ و تعلم‌ و شیوه‌های‌ بحث‌ و مناظره‌ و سؤال‌ و جواب‌ و رفتارهای‌ شایستة‌ استاد و شاگرد، حتی‌ جزئیترین‌ رفتارها، گفتگو شده‌ است‌. از جملة‌ این‌ آثار می‌توان‌ به‌ این‌ کتابها اشاره‌ کرد: آداب‌ المُعَلّمین‌ محمدبن‌ سحنون‌ مغربی‌ (متوفی‌ ۲۲۶) که‌ نویسنده‌ در آن‌، بر پایة‌ قرآن‌ و احادیث‌، به‌ موضوع‌ تعلیم‌ و تربیت‌ کودکان‌ پرداخته‌ است‌؛ الرّسالة‌المفصّلة‌ لاحوال‌ المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌ ، از ابوالحسن‌ علی‌ قابسی‌ (متوفی‌ ۴۰۳)؛ جامع‌ بیان‌ العلم‌ و فضله‌ ، نوشتة‌ ابن‌ عبدالبرّ نمری‌اندلسی‌ (متوفی‌ ۴۶۳) که‌ از ممتع‌ترین‌ کتابهای‌ این‌ حوزه‌ به‌ شمار می‌آید؛ ادب‌الاملاء والاستملاء ، از عبدالکریم‌ سمعانی‌ (متوفی‌ ۵۶۲) که‌ در واقع‌ ویژة‌ دانشجویان‌ و استادان‌ رشتة‌ حدیث‌ و آداب‌ استملا و املای‌ آنان‌ است‌؛ تذکرة‌السامع‌ و المتکلّم‌ فی‌ آداب‌العالم‌ و المتعلّم‌ ، اثر ابن‌جماعه‌ (متوفی‌ ۷۳۳)؛ آداب‌المتعلّمین‌ فی‌ آداب‌التعلّم‌ و التعلیم‌ ، منسوب‌ به‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ (متوفی‌ ۳/۶۷۲)؛ منیة‌المرید فی‌ادب‌ المفید والمستفید ، از زین‌الدین‌ بن‌ علی‌ عاملی‌ مشهور به‌ شهید ثانی‌ (متوفی‌ ۹۶۵) که‌ در نوع‌ خود جامعترین‌ کتاب‌ مستقل‌ شیعی‌ در این‌ حوزه‌ به‌ شمار می‌آید. در بابهایی‌ از این‌ کتاب‌ از رفتارهای‌ شایستة‌ معلم‌ و شاگرد در مقام‌ تدریس‌ و بحث‌، هیئت‌ ظاهری‌ استاد و شاگرد و نیز از نوشت‌افزارها و چگونگی‌ و نحوة‌ کتابت‌، ضمن‌ نقل‌ حدیث‌، بتفصیل‌ سخن‌ به‌ میان‌ آمده‌ است‌ (برای‌ سایر کتابها رجوع کنید بهآقابزرگ‌ طهرانی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۲۸؛ ادب‌ * ).مناظره‌، اگرچه‌ در اصل‌ به‌ جهت‌ غلبة‌ اعتقادی‌ بر خصم‌ و گاهی‌ اظهار فضل‌ و همچشمی‌ با دانشمندان‌ بوده‌ است‌، و چه‌ بسا از همین‌ منظر، در تعالیم‌ دینی‌ بشدت‌ نکوهیده‌ و از آن‌ نهی‌ شده‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به شهیدثانی‌، ص‌ ۳۱۵ـ۳۳۶)، تا اندازة‌ زیادی‌ انگیزة‌ آموزش‌ را افزایش‌ می‌داده‌ است‌ (منیرالدین‌ احمد، ص‌ ۷۵). مناظره‌ها در علوم‌ گوناگون‌ و در مکانهای‌ مختلف‌ انجام‌ می‌شد. یکی‌ از مکانهای‌ مناظره‌ دربار خلفا و وزیران‌ بود، مثلاً هارون‌ و مأمون‌ مجالس‌ مناظرة‌ زیادی‌ با حضور علما بر گزار می‌کردند. در حضور ابن‌فراتِ وزیر میان‌ متی‌بن‌ یونس‌ (فیلسوف‌) و ابوسعید سیرافی‌ (لغوی‌) در بارة‌ دانش‌ منطق‌ مناظره‌ای‌ رخ‌ داد ( رجوع کنید به ابوحیّان‌ توحیدی‌، ج‌ ۱، ص‌ ۱۰۸ـ ۱۲۸؛ سیوطی‌، ۱۳۶۶، ص‌ ۱۹۰ـ۱۹۹). مناظره‌ای‌ دیگر میان‌ کسائی‌ و سیبویه‌ در حضور امین‌ خلیفة‌ عباسی‌ منعقد شد و چند تن‌ عرب‌ فصیح‌ را که‌ بر خلیفه‌ وارد شده‌ بودند حَکَم‌ قرار دادند (ابن‌ندیم‌، ص‌ ۵۷). در احتجاج‌ طبرسی‌ گزارشهایی‌ از مناظرات‌ امام‌ رضا علیه‌السلام‌ در مجلس‌ مأمون‌، که‌ معمولاً با پایمردی‌ او تشکیل‌ می‌شده‌، بر سرمسائل‌ کلامی‌ با دانشمندان‌ مسلمان‌ و غیر مسلمان‌ آورده‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ج‌ ۲، ص‌ ۱۷۰ـ ۲۲۴)، طبرسی‌ همچنین‌ از مناظرة‌ امام‌ صادق‌ علیه‌السلام‌ با سران‌ معتزله‌ گزارشی‌ در مکه‌ آورده‌ است‌ ( رجوع کنید بهج‌ ۲، ص‌ ۱۱۸ـ۱۲۲). مناظرة‌ باقلانی‌ در دربار قسطنطنیه‌ با یکی‌ از کشیشان‌ مسیحی‌ نیز بسیار مشهور است‌ ( رجوع کنید به باقلانی‌ * ، ابوبکر محمد).در عین‌ حال‌، با توجه‌ به‌ نکوهش‌ شدید حدیث‌ از مِراء و جدال‌، علما بندرت‌ و به‌ ضرورت‌، گرایش‌ به‌ مناظره‌ داشتند و نباید آن‌ را از روشهای‌ تعلیم‌ دانست‌ (نیز رجوع کنید به آداب‌ بحث‌ و مناظره‌ * ).



منابع‌: علاوه‌ بر قرآن‌؛ آذرتاش‌ آذرنوش‌، راههای‌ نفوذ فارسی‌ در فرهنگ‌ و زبان‌ عرب‌ جاهلی‌ ، تهران‌ ۱۳۷۴ ش‌؛ آقابزرگ‌ طهرانی‌؛ ابراهیم‌بن‌ مراد، بحوث‌ فی‌ تاریخ‌الطب‌ والصید لة‌ عندالعرب‌ ، بیروت‌ ۱۴۱۱/۱۹۹۱؛ ابن‌ابی‌اصیبعه‌، عیون‌الانباء فی‌ طبقات‌الاطباء ، چاپ‌ نزار رضا، بیروت‌ [ ۱۹۶۵ ] ؛ ابن‌اثیر؛ ابن‌اخوه‌، کتاب‌ معالم‌القربة‌ فی‌ احکام‌الحسبة‌ ، چاپ‌ محمد محمود شعبان‌ و صدیق‌ احمد عیسی‌ مطیعی‌، مصر ۱۹۷۶؛ ابن‌ادریس‌ حلّی‌، کتاب‌ السرائر الحاوی‌ لتحریر الفناوی‌، قم‌ ۱۴۱۰ـ۱۴۱۱؛ ابن‌انباری‌، نزهة‌الالباء فی‌ طبقات‌الادباء ، چاپ‌ محمد ابوالفضل‌ ابراهیم‌، قاهره‌ ?[ ۱۳۸۶/۱۹۶۷ ] ؛ ابن‌بابویه‌، امالی‌الصدوق‌ ، بیروت‌ ۱۴۰۰/۱۹۸۰؛ همو، معانی‌ الاخبار ، چاپ‌ علی‌اکبر غفاری‌، قم‌ ۱۳۶۱ ش‌؛ همو، من‌ لایحضره‌ الفقیه‌ ، چاپ‌ علی‌اکبر غفاری‌، قم‌ ۱۴۰۴؛ ابن‌بشکوال‌، کتاب‌الصلة‌ ، قاهره‌ ۱۹۶۶؛ ابن‌بطوطه‌، رحلة‌ابن‌ بطوطة‌ ، چاپ‌ محمد عبدالمنعم‌ عریان‌، بیروت‌ ۱۴۰۷/۱۹۸۷؛ ابن‌ تغری‌ بردی‌، النجوم‌الزاهرة‌ فی‌ ملوک‌ مصر والقاهرة‌ ، قاهره‌ ?[ ۱۳۸۳/۱۹۶۳ ] ؛ ابن‌تیمیّه‌، کتاب‌ الرّدّ علی‌المنطقیین‌ ، چاپ‌ عبدالصمد شرف‌الدین‌ کتبی‌، بمبئی‌ ۱۳۶۸/۱۹۴۹؛ ابن‌جوزی‌، سیرة‌ و مناقب‌ عمربن‌ عبدالعزیز الخلیفة‌ الزاهد ، چاپ‌ نعیم‌ زرزور، بیروت‌ ۱۴۰۴/۱۹۸۴؛ همو، المنتظم‌ فی‌ تاریخ‌الملوک‌ والامم‌ ، چاپ‌ محمد عبدالقادر عطا و مصطفی‌ عبدالقادر عطا، بیروت‌ ۱۴۱۲/۱۹۹۲؛ ابن‌ حبّان‌، صحیح‌ابن‌ حبّان‌ بترتیب‌ ابن‌بلبان‌ ، ج‌ ۱، چاپ‌ شعیب‌ ارنؤوط‌، بیروت‌ ۱۴۱۴/۱۹۹۳؛ ابن‌حبیب‌، کتاب‌المحبّر ، چاپ‌ ایلزه‌ لیشتن‌ شتتر، حیدرآباد دکن‌ ۱۳۶۱/۱۹۴۲، چاپ‌ افست‌ بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ ابن‌حنبل‌، مسندالامام‌ احمدبن‌ حنبل‌ ، بیروت‌: دارصادر، [ بی‌تا. ] ؛ ابن‌خطیب‌، الاحاطة‌ فی‌ اخبار غرناطة‌ ، چاپ‌ محمد عبداللّه‌ عنان‌، قاهره‌ ۱۳۹۳ـ۱۳۹۷/ ۱۹۷۳ـ۱۹۷۷؛ ابن‌خلدون‌؛ ابن‌خلّکان‌؛ ابن‌زبیر، کتاب‌ صلة‌الصلة‌ ، قسم‌ ۴، چاپ‌ عبدالسلام‌ هراس‌ و سعید أعراب‌، [ مراکش‌ ] ۱۴۱۴/۱۹۹۴؛ ابن‌صاعد اندلسی‌، التعریف‌ بطبقات‌ الامم‌: تاریخ‌ جهانی‌ علوم‌ و دانشمندان‌ تا قرن‌ پنجم‌ هجری‌ ، چاپ‌ غلامرضا جمشیدنژاد اول‌، تهران‌ ۱۳۷۶ ش‌؛ ابن‌صلاح‌، فتاوی‌ ابن‌الصلاح‌ فی‌ التفسیر والحدیث‌ والاصول‌ والعقائد ، در مجموعة‌ الرسائل‌ المنیریة‌ ، ج‌ ۳، [ قاهره‌ ] : ادارة‌الطباعة‌ المنیریه‌، ۱۳۴۶؛ همو، مقدمة‌ ابن‌الصّلاح‌ فی‌ علوم‌الحدیث‌ ، چاپ‌ مصطفی‌ دیب‌البغا، دمشق‌ ۱۴۰۴/۱۹۸۴؛ ابن‌طاووس‌، المجتنی‌ من‌ الدعاء المجتبی‌ ، چاپ‌ صفاءالدین‌ بصروی‌، [ بی‌جا، بی‌تا. ] ؛ ابن‌عدیم‌، بغیة‌الطلب‌ فی‌تاریخ‌ حلب‌ ، چاپ‌ سهیل‌ زکار، بیروت‌ ?[ ۱۴۰۸/۱۹۸۸ ] ؛ ابن‌ عساکر، تبیین‌ کذب‌المفتری‌ فیما نسب‌ الی‌ الامام‌ ابی‌الحسن‌ الاشعری‌ ، بیروت‌ ۱۴۰۴/۱۹۸۴؛ ابن‌عماد؛ ابن‌قاضی‌ شهبه‌، طبقات‌الشافعیة‌ ، چاپ‌ حافظ‌ عبدالعلیم‌خان‌، بیروت‌: عام‌الکتب‌، ۱۴۰۷/۱۹۸۷؛ ابن‌قتیبه‌، المعارف‌ ، چاپ‌ ثروت‌ عکاشه‌، قاهره‌ ۱۹۶۰؛ ابن‌قُنفُذ، انس‌الفقیر و عزالحقیر ، چاپ‌ محمد فاسی‌ و ادولف‌فور، رباط‌ ۱۹۶۵؛ ابن‌ماجه‌، سنن‌ ابن‌ماجة‌ ، استانبول‌ ۱۴۰۱/۱۹۸۱؛ ابن‌ معتز، طبقات‌الشعراء ، چاپ‌ عبدالستار احمد خراج‌، [ قاهره‌ ۱۳۷۵/۱۹۵۶ ] ؛ ابن‌منظور؛ ابن‌ندیم‌؛ ابوالفتوح‌ رازی‌، روض‌الجنان‌ و روح‌الجنان‌ فی‌ تفسیرالقرآن‌ ، چاپ‌ محمدجعفر یاحقی‌ و محمدمهدی‌ ناصح‌، مشهد ۱۳۶۵ـ۱۳۷۶ ش‌؛ ابوالفرج‌ اصفهانی‌؛ ابوحیان‌ توحیدی‌، کتاب‌الامتاع‌ والمؤانسة‌ ، چاپ‌ احمدامین‌ و احمد زین‌، بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ ابوسلیمان‌ سجستانی‌، صوان‌الحکمة‌ و ثلات‌ رسائل‌ ، چاپ‌ عبدالرحمان‌ بدوی‌، تهران‌ ۱۹۷۴؛ احمدبن‌ عبداللّه‌ ابونعیم‌، حلیة‌الاولیاء و طبقات‌الاصفیاء ، بیروت‌ ۱۳۸۷/۱۹۶۷؛ الاختصاص‌ ، منسوب‌ به‌ محمدبن‌ محمد مفید، چاپ‌ علی‌اکبر غفاری‌، قم‌ ۱۴۱۳؛ عبداللّه‌بن‌ عیسی‌ افندی‌ اصفهانی‌، ریاض‌ العلماء و حیاض‌ الفضلاء ، چاپ‌ احمد حسینی‌، قم‌۱۴۰۱ـ۱۴۱۵؛ احمدامین‌، ضحی‌الاسلام‌ ، بیروت‌: دارالکتاب‌ العربی‌، [ بی‌تا. ] ؛ حسین‌ امین‌، المدرسة‌المستنصریة‌ ، عراق‌ ۱۹۶۰؛ احمد فؤاد اهوانی‌، التربیة‌ فی‌الاسلام‌، او، التعلیم‌ فی‌ رأی‌ القاسبی‌ ، قاهره‌ ۱۹۵۵؛ بلاذری‌؛ تیتوس‌ بورکهارت‌، هنر اسلامی‌: زبان‌ و بیان‌ ، ترجمة‌ مسعود رجب‌نیا، تهران‌ ۱۳۶۵ ش‌؛ احمدبن‌ حسین‌ بیهقی‌، شعب‌الایمان‌ ، چاپ‌ محمد سعید بسیونی‌ زغلول‌، بیروت‌ ۱۴۲۱/۲۰۰۰؛ علی‌بن‌ زیدبیهقی‌، کتاب‌ تتمة‌ صوان‌الحکمة‌ ، لاهور ۱۳۵۱؛ محمدبن‌ حسین‌ بیهقی‌؛ محمدطاهربن‌ فرج‌اللّه‌ تنکابنی‌، «کتب‌ درسی‌ قدیم‌»، چاپ‌ ایرج‌ افشار، فرهنگ‌ ایران‌ زمین‌ ، ج‌ ۲۰ (۱۳۵۳ ش‌)؛ محسن‌بن‌ علی‌ تنوخی‌، نشوارالمحاضرة‌ و اخبارالمذاکرة‌ ، چاپ‌ عبود شالجی‌، بیروت‌ ۱۳۹۱ـ۱۳۹۳/ ۱۹۷۱ـ۱۹۷۳؛ عبدالملک‌بن‌ محمد ثعالبی‌، ثمارالقلوب‌ فی‌المضاف‌ والمنسوب‌ ، چاپ‌ محمد ابوالفضل‌ ابراهیم‌، قاهره‌ [ ۱۹۸۵ ] ؛ عمروبن‌ بحر جاحظ‌، البیان‌ والتبیین‌ ، چاپ‌ عبدالسلام‌ محمدهارون‌، قاهره‌ ۱۳۸۰ـ۱۳۸۱/۱۹۶۰ـ۱۹۶۱؛ عبدالرحمان‌بن‌ احمد جامی‌، بهارستان‌ و رسائل‌جامی‌ ، چاپ‌ اعلاخان‌ افصح‌زاد، محمدجان‌ عمراف‌، و ابوبکر ظهورالدین‌، تهران‌ ۱۳۷۹ ش‌؛ نوری‌ جعفر، «مؤدِّبون‌ أفذاد فی‌التراث‌العربی‌ والاسلامی‌»، التراث‌الشعبی‌ ، ش‌ ۱ (۱۹۸۵)؛ احمد نصیف‌ جنابی‌، «مساهمة‌العرب‌ والمسلمین‌ فی‌ تطویر علم‌الجبر»، المورد ، ج‌ ۶، ش‌ ۴ (۱۳۹۸/۱۹۷۷)؛ جنیدبن‌ محمود جنید شیرازی‌، شدّالاِزارفی‌ حطّالاوزارعن‌ زوّارالمزار ، چاپ‌ محمد قزوینی‌ و عباس‌ اقبال‌، تهران‌ ۱۳۲۸ ش‌، چاپ‌ مجدد تهران‌ ۱۳۶۶ ش‌؛ حاجی‌خلیفه‌؛ محمدبن‌ حسن‌ حرّعاملی‌، امل‌الا´مل‌ ، چاپ‌ احمد حسینی‌، قسم‌ ۱، بغداد ?[ ۱۳۸۵ ] ؛ همو، تفصیل‌ وسائل‌ الشیعة‌ الی‌ تحصیل‌ مسائل‌ الشریعة‌ ، قم‌ ۱۴۰۹ـ۱۴۱۲؛ احمدبن‌ علی‌ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، بیروت‌: دارالکتب‌العلمیّه‌، [ بی‌تا. ] ؛ همو، الرّحلة‌ فی‌ طلب‌الحدیث‌ ، چاپ‌ نورالدین‌ عتر، بیروت‌ ۱۳۹۵/۱۹۷۵؛ خوانساری‌؛ بایارد داج‌، دانشگاه‌الازهر: تاریخ‌ هزارسالة‌ تعلیمات‌ عالی‌ اسلامی‌ ، ترجمة‌ آذر میدخت‌ مشایخ‌ فریدنی‌، تهران‌ ۱۳۶۷ ش‌؛ احمدبن‌ علی‌ دلجی‌، الفلاکة‌ والمفلوکون‌ ، [ قاهره‌ ] ۱۳۲۲؛ حسین‌بن‌ محمد دیاربکری‌، تاریخ‌الخمیس‌ فی‌ احوال‌ انفس‌ نفیس‌ ، [ قاهره‌ ] ۱۲۸۳، چاپ‌ افست‌ بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ محمدبن‌ احمد ذهبی‌، سیراعلام‌النبلاء ، چاپ‌ شعیب‌ ارنؤوط‌ و دیگران‌، بیروت‌ ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹/ ۱۹۸۱ـ ۱۹۸۸؛ همو، العبر فی‌ خبر من‌ غبر ، ج‌ ۳، چاپ‌ فؤاد سیّد، کویت‌ ۱۹۶۱؛ عبدالکریم‌بن‌ محمد رافعی‌ قزوینی‌، التدوین‌ فی‌ اخبار قزوین‌ ، چاپ‌ عزیزاللّه‌ عطاردی‌، بیروت‌ ۱۴۰۸/۱۹۸۷؛ رشیدالدین‌ فضل‌اللّه‌، اسئله‌ و اجوبة‌ رشیدی‌ ، چاپ‌ رضا شعبانی‌، اسلام‌آباد ۱۳۷۱ ش‌؛ محمدبن‌ حسن‌ زبیدی‌، طبقات‌ النحویّین‌ و اللغویّین‌ ، چاپ‌ محمد ابوالفضل‌ ابراهیم‌، قاهره‌ [ ۱۹۸۴ ] ؛ محمدبن‌ بهادر زرکشی‌، اعلام‌الساجد باحکام‌المساجد ، چاپ‌ ابوالوفا مصطفی‌ مراغی‌، قاهره‌ ۱۴۱۲/۱۹۹۲؛ عبدالحسین‌ زرین‌کوب‌، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌ ، تهران‌ ۱۳۷۳ ش‌؛ محمدحسین‌ ساکت‌، «رهیافتی‌ به‌ دیدگاه‌های‌ آموزشی‌ خطیب‌ بغدادی‌»، نشریة‌ دانشکدة‌ الهیات‌ و معارف‌ اسلامی‌ مشهد ، ش‌ ۲۹ (بهار ۱۳۷۳)؛ جعفر سبحانی‌، کلیات‌ فی‌ علم‌الرجال‌ ، [ قم‌ ] ۱۴۲۱؛ عبدالوهاب‌بن‌ علی‌سبکی‌، طبقات‌ الشافعیة‌ الکبری‌ ، چاپ‌ عبدالفتاح‌ محمد حلو و محمود محمد طناحی‌، جیزه‌ ۱۹۹۲؛ همو، معیدالنعم‌ و مبیدالنقم‌: الاصلاح‌السیاسی‌ و الاداری‌ فی‌ الدولة‌ العربیة‌ الاسلامیة‌ ، بیروت‌ ۱۹۸۵؛ محمدبن‌ عبدالرحمان‌ سخاوی‌، الضوء اللامع‌ لاهل‌القرن‌التاسع‌ ، قاهره‌ [ ۱۳۵۴ـ۱۳۵۵ ] ؛ فؤاد سزگین‌، تاریخ‌ نگارش‌های‌ عربی‌ ، ترجمه‌، تدوین‌ و آماده‌سازی‌: مؤسسه‌ی‌ نشر فهرستگان‌، تهران‌ ۱۳۸۰ ش‌ ـ ؛ عبدالکریم‌بن‌ محمد سمعانی‌، الانساب‌ ، چاپ‌ عبداللّه‌ عمر بارودی‌، بیروت‌ ۱۴۰۸/۱۹۸۸؛ همو، التحبیر فی‌ المعجم‌ الکبیر ، چاپ‌ منیره‌ ناجی‌ سالم‌، بغداد ۱۳۹۵/۱۹۷۵؛ محمدامین‌ سویدی‌، سبائک‌الذّهب‌ فی‌ معرفة‌ قبائل‌العرب‌ ، بیروت‌: دار احیاءالعلوم‌، [ بی‌تا. ] ؛ عبدالرحمان‌بن‌ ابی‌بکر سیوطی‌، بغیة‌الوعاة‌ فی‌ طبقات‌ اللغویین‌ والنحاة‌ ، چاپ‌ محمدابوالفضل‌ ابراهیم‌، قاهره‌ ۱۳۸۴؛ همو، تدریب‌الراوی‌ فی‌ شرح‌ تقریب‌النواوی‌ ، چاپ‌ عزت‌ علی‌ عطیه‌ و موسی‌ محمدعلی‌، قاهره‌ [ ۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵ ] ؛ همو، حسن‌المحاضرة‌ فی‌ تاریخ‌ مصر والقاهره‌ ، چاپ‌ محمد ابوالفضل‌ابراهیم‌، [ قاهره‌ ] ۱۳۸۷؛ همو، صون‌المنطق‌ و الکلام‌ عن‌ فن‌المنطق‌ والکلام‌ ، چاپ‌ علی‌ سامی‌ نشار، [ قاهره‌ ۱۳۶۶/۱۹۴۷ ] ؛ محمدبن‌ احمد شمس‌الائمه‌ سرخسی‌، کتاب‌المبسوط‌ ، بیروت‌ ۱۴۰۶/۱۹۸۶؛ علی‌اکبر شهابی‌، «آموزش‌ و پرورش‌ در مکاتب‌ و مدارس‌ قدیم‌»، فرهنگ‌ ایران‌ زمین‌ ، ج‌ ۲۹ (۱۳۷۵ ش‌)؛ محمدبن‌ عبدالکریم‌ شهرستانی‌، الملل‌ والنحل‌ ، چاپ‌ محمد سیدکیلانی‌، بیروت‌ ۱۴۰۴؛ زین‌الدین‌بن‌ علی‌ شهید ثانی‌، منیة‌ المرید فی‌ ادب‌ المفید و المستفید ، چاپ‌ رضا مختاری‌، قم‌ ۱۳۶۸ ش‌؛ عبدالرحمان‌بن‌ نصر شیزری‌، کتاب‌ نهایة‌الرتبة‌ فی‌ طلب‌الحسبة‌ ، چاپ‌ سید بازعرینی‌، بیروت‌ ۱۴۰۱/۱۹۸۱؛ صالح‌ احمد علی‌، «دراسة‌ العلوم‌ الریاضیة‌ و مکانتها فی‌الحضارة‌الاسلامیة‌»، المورد ، ج‌ ۳، ش‌ ۴ (۱۳۹۴/ ۱۹۷۴)؛ محمدعیسی‌ صالحیه‌، «مؤدبوالخلفاء فی‌ العصر الاموی‌»، المجلة‌ العربیة‌ للعلوم‌ الانسانیة‌ ، ج‌ ۱، ش‌ ۳ (۱۹۸۱)؛ حسن‌ صدر، تکملة‌ امل‌الآمل‌ ، چاپ‌ احمد حسینی‌، قم‌ ۱۴۰۶؛ صدیق‌ حسن‌خان‌، ابجدالعلوم‌ ، ج‌ ۲، بیروت‌ ۱۳۹۵، ج‌ ۳، بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ ذبیح‌اللّه‌ صفا، تاریخ‌ ادبیات‌ در ایران‌ ، ج‌ ۳، بخش‌ ۱، تهران‌ ۱۳۶۳ ش‌؛ فضلعلی‌بن‌ عبدالکریم‌ صفای‌ تبریزی‌، «معرفی‌ کتابهای‌ درسی‌ قدیم‌»، فرهنگ‌ ایران‌ زمین‌ ، ج‌ ۲۳ (۱۳۵۷ ش‌)؛ شوقی‌ ضیف‌، تاریخ‌ الادب‌العربی‌ ، ج‌ ۱: العصر الجاهلی‌ ، قاهره‌ [ ۱۹۷۷ ] ؛ طباطبائی‌؛ احمدبن‌ علی‌ طبرسی‌، الاحتجاج‌ ، چاپ‌ محمدباقر موسوی‌ خرسان‌، نجف‌ ۱۳۸۶/۱۹۶۶، چاپ‌ افست‌ قم‌ [ بی‌تا. ] ؛ فضل‌بن‌ حسن‌ طبرسی‌، تفسیر جوامع‌الجامع‌ ، ج‌ ۱، چاپ‌ ابوالقاسم‌ گرجی‌، تهران‌ ۱۳۴۷ ش‌؛ محمدبن‌ حسن‌ طوسی‌، رجال‌ الطوسی‌ ، چاپ‌ جواد قیومی‌ اصفهانی‌، قم‌ ۱۴۱۵؛ همو، النهایة‌ فی‌ مجرد الفقه‌ و الفتاوی‌ ، بیروت‌ ۱۴۰۰/ ۱۹۸۰؛ محمدبن‌ یوسف‌ عامری‌، السعادة‌ والاسعاد فی‌السیرة‌الانسانیة‌ ، چاپ‌ مجتبی‌ مینوی‌، تهران‌ ۱۳۳۶ ش‌؛ علی‌بن‌ محمد عاملی‌، الدر المنثور من‌ المأثور و غیرالمأثور ، قم‌ ۱۳۹۸؛ عبدالجلیل‌ قزوینی‌، نقض‌ ، چاپ‌ جلال‌الدین‌ محدث‌ ارموی‌، تهران‌ ۱۳۵۸ ش‌؛ عبدالجیل‌ حسن‌ عبدالمهدی‌، المدارس‌ فی‌ بیت‌المقدس‌ فی‌العصرین‌ الایّوبی‌ و المملوکی‌ ، عمان‌ ۱۴۰۱/۱۹۸۱؛ احمدبن‌ عبداللّه‌ عجلی‌، معرفة‌الثقات‌ ، چاپ‌ عبدالعلیم‌ عبدالعظیم‌ بستوی‌، مدینه‌ ۱۴۰۵/۱۹۸۵؛ یوسف‌ عش‌، کتابخانه‌های‌ عمومی‌ و نیمه‌ عمومی‌ عربی‌ در قرون‌ وسطی‌: بین‌النهرین‌، سوریه‌ و مصر ، ترجمة‌ اسداللّه‌ علوی‌، مشهد ۱۳۷۲ ش‌؛ حسن‌بن‌ یوسف‌ علامه‌ حلّی‌، قواعدالاحکام‌ ، قم‌ ۱۴۱۳ـ۱۴۱۹؛ محمدبن‌ مسعود عیاشی‌، کتاب‌التفسیر ، چاپ‌ هاشم‌ رسولی‌ محلاتی‌، قم‌ ۱۳۸۰ـ۱۳۸۱، چاپ‌ افست‌ تهران‌ [ بی‌تا. ] ؛ محمد عبدالرحیم‌ غنیمه‌، تاریخ‌ دانشگاههای‌ بزرگ‌ اسلامی‌ ، ترجمة‌ نوراللّه‌ کسائی‌، تهران‌ ۱۳۷۲ ش‌؛ علی‌اصغر فقیهی‌، تاریخ‌ مذهبی‌ قم‌: بخش‌ اول‌ از تاریخ‌ جامع‌ قم‌ ، قم‌ ۱۳۷۸ ش‌؛ قاضی‌ عبدالجباربن‌ احمد، فرق‌ و طبقات‌ المعتزلة‌ ، چاپ‌ علی‌ سامی‌ نشار و عصام‌الدین‌ محمدعلی‌، [ اسکندریه‌ ] ۱۹۷۲؛ عیاض‌بن‌ موسی‌ قاضی‌ عیاض‌، الالماع‌ الی‌ معرفة‌ اصول‌الروایة‌ و تقییدالسماع‌ ، چاپ‌ احمد صقر، قاهره‌ ۱۹۷۷؛ ابوالقاسم‌ قربانی‌، زندگینامة‌ ریاضیدانان‌ دورة‌ اسلامی‌: از سدة‌ سوم‌ تا سدة‌ یازدهم‌ هجری‌ ، تهران‌ ۱۳۶۵ ش‌؛ زکریابن‌ محمد قزوینی‌، کتاب‌ آثارالبلاد و اخبارالعباد ، چاپ‌ فردیناند ووستنفلد، گوتینگن‌ ۱۸۴۸، چاپ‌ افست‌ ویسبادن‌ ۱۹۶۷؛ قلقشندی‌؛ نجم‌الدین‌ ابوالرجاء قمی‌، تاریخ‌الوزراء ، چاپ‌ محمدتقی‌ دانش‌پژوه‌، تهران‌ ۱۳۶۳ ش‌؛ محمد عبدالحی‌بن‌ عبدالکبیر کتانی‌، نظام‌ الحکومة‌ النبویة‌المسمی‌ التراتیب‌ الاداریة‌ ، بیروت‌: دارالکتاب‌العربی‌، [ بی‌تا. ] ؛ نوراللّه‌ کسائی‌، مدارس‌ نظامیه‌ و تأثیرات‌ علمی‌ و اجتماعی‌ آن‌ ، تهران‌ ۱۳۶۳ ش‌؛ کلینی‌؛ محسن‌ کیانی‌، تاریخ‌ خانقاه‌ در ایران‌ ، تهران‌ ۱۳۶۹ ش‌؛ عبدالحی‌بن‌ ضحاک‌ گردیزی‌، تاریخ‌ گردیزی‌ ، چاپ‌ عبدالحی‌ حبیبی‌، تهران‌ ۱۳۶۳ ش‌؛ گری‌لیزر، «آموزش‌ پزشکی‌ در سرزمینهای‌ اسلامی‌ از قرن‌ اول‌ تا قرن‌ هشتم‌ هجری‌»، ترجمة‌ هوشنگ‌ اعلم‌، تحقیقات‌ اسلامی‌ ، سال‌ ۱، ش‌ ۱ (بهار ـ تابستان‌ ۱۳۶۵)؛ آدام‌ متز، تمدن‌ اسلامی‌ در قرن‌ چهارم‌ هجری‌، یا، رنسانس‌ اسلامی‌ ، ترجمة‌ علیرضا ذکاوتی‌ قراگزلو، تهران‌ ۱۳۶۲ ش‌؛ مجلسی‌؛ محمدبن‌ منوّر، اسرارالتوحید فی‌ مقامات‌الشیخ‌ ابی‌سعید ، چاپ‌ محمدرضا شفیعی‌ کدکنی‌، تهران‌ ۱۳۶۶ ش‌؛ مدرس‌ تبریزی‌؛ علی‌خان‌بن‌ احمد مدنی‌، الدرجات‌ الرفیعة‌ فی‌ طبقات‌ الشیعة‌ ، قم‌ ۱۳۹۷؛ یوسف‌بن‌ عبدالرحمان‌ مِزّی‌، تهذیب‌ الکمال‌ فی‌اسماءالرجال‌ ، ج‌ ۱۰، چاپ‌ بشار عواد معروف‌، بیروت‌ ۱۴۰۹/۱۹۸۹؛ احمدبن‌ محمد مسکویه‌، تهذیب‌الأخلاق‌ و تطهیرالأعراق‌ ، چاپ‌ حسن‌ تمیم‌، بیروت‌ ?[ ۱۳۹۸ ] ، چاپ‌ افست‌ قم‌ ۱۴۱۰؛ ابوبکربن‌ هدایة‌اللّه‌ مصنف‌، طبقات‌ الشافعیة‌ ، در ابراهیم‌بن‌ علی‌ ابواسحاق‌ شیرازی‌، طبقات‌ الفقهاء ، چاپ‌ خلیل‌ میس‌، بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ احمدبن‌ محمد مقّری‌، نفح‌الطیب‌ ، چاپ‌ احسان‌ عباس‌، بیروت‌ ۱۳۸۸/۱۹۶۸؛ احمدبن‌ علی‌ مقریزی‌، کتاب‌المواعظ‌ والاعتبار بذکرالخطط‌ والا´ثار، المعروف‌ بالخطط‌المقریزیة‌ ، بولاق‌ ۱۲۷۰، چاپ‌ افست‌ بغداد [ ۱۹۷۰ ] ؛ محمد ملکی‌، آشنایی‌ با متون‌ درسی‌ حوزه‌های‌ علمیة‌ ایران‌: شیعه‌، حنفی‌، شافعی‌ ، قم‌ ۱۳۷۶ ش‌؛ منیرالدین‌ احمد، نهاد آموزش‌ اسلامی‌: آموزش‌ و پرورش‌ اسلامی‌ و پایگاه‌ اجتماعی‌ دانشمندان‌ تا سدة‌ پنجم‌ هجری‌ در پرتو تاریخ‌ بغداد خطیب‌ بغدادی‌ ، ترجمة‌ محمدحسین‌ ساکت‌، مشهد ۱۳۶۸ ش‌؛ میکلوش‌ مورانی‌، دراسات‌ فی‌ مصادر الفقه‌ المالکی‌ ، نقله‌ عن‌الالمانیة‌، سعید بحیری‌، عمرصابر عبدالجلیل‌، و محمود رشاد حنفی‌، بیروت‌ ۱۴۰۹/۱۹۸۸؛ کارلو آلفونسو نالینو، تاریخ‌ نجوم‌ اسلامی‌ ، ترجمة‌ احمد آرام‌، تهران‌ ?[ ۱۳۴۹ ش‌ ] ؛ احمدبن‌ علی‌ نجاشی‌، فهرست‌ اسماء مصنّفی‌الشیعة‌المشتهر ب رجال‌النجاشی‌ ، چاپ‌ موسی‌ شبیری‌ زنجانی‌، قم‌ ۱۴۰۷؛ احمدبن‌ محمد نحاس‌، معانی‌القرآن‌الکریم‌ ، چاپ‌ محمدعلی‌ صابونی‌، مکه‌ ۱۴۰۸ـ۱۴۰۹؛ احمدبن‌ علی‌ نسائی‌، کتاب‌السنن‌الکبری‌ ، چاپ‌ عبدالغفار سلیمان‌ بنداری‌ و کسروی‌ حسن‌، بیروت‌ ۱۴۱۱/۱۹۹۱؛ حسین‌ نصر، علم‌ در اسلام‌ ، به‌ اهتمام‌ احمد آرام‌، تهران‌ ۱۳۶۶ ش‌؛ همو، علم‌ و تمدن‌ در اسلام‌ ، ترجمة‌ احمد آرام‌، تهران‌ ۱۳۵۹ ش‌؛ همو، معارف‌ اسلامی‌ در جهان‌ معاصر ، تهران‌ ۱۳۴۸ ش‌؛ احمدبن‌ عمر نظامی‌، چهار مقاله‌ ، چاپ‌ محمد قزوینی‌ و محمد معین‌، تهران‌ ۱۳۴۶ ش‌؛ عبدالقادربن‌ محمد نعیمی‌ دمشقی‌، الدّارس‌ فی‌ تاریخ‌المدارس‌ ، بیروت‌ ۱۴۱۰/۱۹۹۰؛ عارف‌ نوشاهی‌، « عوارف‌ المعارف‌ در شبه‌ قارّه‌: شواهدی‌ چند در رواج‌ آن‌ کتاب‌ تا پایان‌ قرن‌ هشتم‌ هجری‌»، معارف‌ ، دورة‌ ۱۶، ش‌ ۲ (مرداد ـ آبان‌ ۱۳۷۸)؛ یحیی‌بن‌ شرف‌ نووی‌، التقریب‌ والتیسیر لمعرفة‌ سنن‌البشیر والنذیر ، چاپ‌ محمد عثمان‌ خشت‌، بیروت‌ ۱۴۰۵/ ۱۹۸۵؛ همو، المجموع‌: شرح‌ المهذّب‌ ، بیروت‌: دارالفکر، [ بی‌تا. ] ؛ یاقوت‌ حموی‌، معجم‌الادباء ، بیروت‌ ۱۴۰۰/ ۱۹۸۰؛


نظر شما
مولفان
خسرو باقری , اسماعیل باغستانی , محسن معینی ,
گروه
قرآن و حدیث , تاریخ اجتماعی ,
رده موضوعی
جلد 7
تاریخ 93
وضعیت چاپ
  • چاپ شده