تعلیم و تربیت (تعلیم و تعلم )
معرف
اصطلاحی‌ در فرهنگ‌ و تمدن‌ اسلامی‌
متن
تعلیم‌ و تربیت‌ (تعلیم‌ و تعلم‌)، اصطلاحی‌ در فرهنگ‌ و تمدن‌ اسلامی‌. در جوامع‌ اسلامی‌، تعلیم‌ و تربیت‌ در قالب‌ آثار مکتوب‌ و نهادها و مؤسسات‌ گوناگون‌ جلوه‌های‌ فراوان‌ یافته‌ است‌. مقالة‌ حاضر ضمن‌ ارائة‌ مقدمه‌ای‌ کوتاه‌ در بارة‌ «تعلیم‌ و تربیت‌» از منظر اسلامی‌، به‌ سابقة‌ این‌ موضوع‌ در فرهنگ‌ و تمدن‌ اسلامی‌ می‌پردازد و شامل‌ دو بخش‌ است‌:1) آرا و رویکردهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌2) تعلیم‌ و تربیت‌ در تمدن‌ اسلامی‌برای‌ بحث‌ کامل‌ در بارة‌ این‌ موضوع‌ در دورة‌ معاصر رجوع کنید بهآموزش‌ و پرورش‌ * .مقدمه‌. در نگاهی‌ کلان‌ می‌توان‌ سه‌ موضوع‌ عمده‌ را در بارة‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در متون‌ اسلامی‌ یافت‌: اهداف‌، مبانی‌ معرفت‌شناختی‌، و اصول‌ تعلیم‌ و تربیت‌. استخراج‌ و تبیین‌ این‌ اهداف‌ و مبانی‌ و اصول‌، برای‌ فهم‌ نظام‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در اسلام‌ ضروری‌ است‌.اهداف‌. تعلیم‌ و تعلم‌ دادوستد دانش‌ میان‌ معلم‌ و متعلم‌ است‌ و نخستین‌ پرسش‌ در این‌ فرآیند آن‌ است‌ که‌ این‌ دادوستد برای‌ چیست‌. بر پایة‌ قرآن‌ و حدیث‌، این‌ پرسش‌ با بیان‌ هدف‌ غایی‌ و اهداف‌ واسطی‌ پاسخ‌ گفته‌ می‌شود.هدف‌ غایی‌ تعلیم‌ و تعلم‌ اسلامی‌، ایجاد تحول‌ مثبت‌ («رشد») در انسان‌ و یافتن‌ هویتی‌ مطلوب‌ برای‌ او در زندگی‌ فردی‌ و اجتماعی‌ است‌. بنا بر قرآن‌ (مثلاً طور: 21) انسان‌ مختارانه‌ و با اعمال‌ ارادی‌ در کار شکل‌ دادن‌ به‌ هویت‌ خویش‌ است‌ و، تعلیم‌ و تعلم‌ چراغی‌ است‌ فرا راه‌ این‌ انسانِ عامل‌ تا در پرتو آن‌ تحولی‌ بنیادی‌ در او پدید آید. در واقع‌، هدف‌ غایی‌ تعلیم‌ و تعلم‌ همان‌ هدف‌ غایی‌ تربیت‌ اسلامی‌ است‌ که‌ از پیوند پایدار با «پروردگار» حاصل‌ می‌شود و انگیزه‌ و سمت‌گیری‌ انسان‌ را در فرآیند تعلیم‌ و تعلم‌، و نیز در مقام‌ عمل‌، تعالی‌ می‌بخشد (برای‌ نمونه‌هایی‌ از تعالی‌ بخشیدن‌ به‌ انگیزه‌های‌ آموختن‌ در حدیث‌ رجوع کنید به کلینی‌، ج‌ 1، ص‌ 34ـ 35، 49؛ حکیمی‌، ج‌ 1، ص‌ 84 ـ 85، ج‌ 2، ص‌ 313ـ321).نیل‌ به‌ هدف‌ غایی‌ تعلیم‌ و تربیت‌، مستلزم‌ مقدماتی‌ است‌ که‌ می‌توان‌ آنها را اهداف‌ واسطی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ دانست‌. در قرآن‌ و سایر متون‌ اسلامی‌، دست‌کم‌، سه‌ هدف‌ واسطی‌ برای‌ تعلیم‌ و تعلم‌ قابل‌ شناسایی‌ است‌: 1) رفع‌ مؤثر و مناسب‌ نیازهای‌ حیاتی‌ چون‌ کسب‌ فن‌ و مهارت‌ برای‌ تصرف‌ در اشیا و مصون‌ ماندن‌ از خطر، تنظیم‌ مناسبات‌ اقتصادی‌ و اجتماعی‌، و تأمین‌ پاکیزگی‌ و پاکی‌ ( رجوع کنید بهانبیاء: 80؛ کهف‌: 89 ـ91؛ بقره‌: 282؛ مائده‌: 4). توجه‌ به‌ معیار و مناط‌ نمونه‌های‌ مذکور (پاسخ‌ به‌ نیازهای‌ زندگی‌) این‌ نتیجة‌ کلی‌ را به‌ دست‌ می‌دهد که‌ دستیابی‌ به‌ پاسخ‌ مؤثر و مناسب‌ به‌ نیازهای‌ حیاتی‌ و گونه‌های‌ نوبه‌ نوی‌ آن‌ و آموزش‌ آنها هدف‌ واسطیِ تعلیم‌ و تعلم‌ است‌. مثلاً، مواجهة‌ درست‌ و مؤثر با دشواریهایی‌ که‌ در هر زمان‌ و در هر جامعه‌ای‌ پیش‌ می‌آید، نیازمند کسب‌ دانش‌ و مهارت‌ است‌ که‌ از منظر اسلامی‌، یکی‌ از اهداف‌ تعلیم‌ و تعلم‌ است‌. 2) اندیشیدن‌ (مثلاً رجوع کنید به بقره‌: 219؛ نحل‌: 44؛ کلینی‌، ج‌ 8، ص‌ 172)؛ هنگامی‌ که‌ اندیشیدن‌، هدف‌ تعلیم‌ و تعلم‌ باشد، نظر بر آن‌ است‌ که‌ متعلم‌ به‌ دانستن‌ اطلاعات‌ خاص‌ در بارة‌ یک‌ پدیدة‌ معیّن‌ بسنده‌ نکند، بلکه‌ در سطحی‌ انتزاعیتر به‌ این‌ فهم‌ نائل‌ آید که‌ چگونه‌ آن‌ پدیده‌ به‌ عرصة‌ شناخت‌ در آمده‌ است‌. حاصل‌ این‌ فهم‌، تأمل‌ عالمانه‌ نسبت‌ به‌ پدیده‌های‌ پیرامون‌ و دور شدن‌ از سطحی‌نگری‌ است‌. در واقع‌، آموخته‌های‌ علمی‌ چونان‌ آبی‌ است‌ که‌ به‌ آسیاب‌ اندیشه‌ ریخته‌ می‌شود تا آن‌ را به‌ چرخش‌ در آورد. 3) کسب‌ بینش‌ و بصیرت‌ (مثلاً رجوع کنید بهکهف‌: 66). هر چند علم‌ و بصیرت‌ از یک‌ مقوله‌اند، این‌ تفاوت‌ میان‌ آنها هست‌ که‌ علم‌ گاهی‌ سطحی‌ و چه‌ بسا غفلت‌آلود است‌ ( رجوع کنید بهروم‌: 7) اما بصیرت‌ عمیق‌ و گسترده‌ است‌ و بر معلوم‌ پرتوی‌ کامل‌ می‌افکند و بنابراین‌ با غفلت‌ همراه‌ نیست‌. قرار گرفتن‌ بینش‌ به‌ مثابه‌ هدف‌ در فرآیند تعلیم‌ و تعلم‌، حاکی‌ از آن‌ است‌ که‌ تعلیم‌ باید موجد نگاهی‌ فراگیر در متعلم‌، نسبت‌ به‌ جهان‌ شود. با توجه‌ به‌ این‌ واقعیت‌ که‌ یکی‌ از ویژگیهای‌ علم‌ در سطح‌ نهایی‌، یکپارچه‌ و یگانه‌ بودن‌ آن‌ است‌ و بر همین‌ اساس‌، در آموزة‌ دینی‌، هر پدیدة‌ هستی‌ «آیه‌» نام‌ دارد، وجود بینش‌ در متعلم‌ او را از تشتت‌ و ناهماهنگی‌ ذهنی‌ دور می‌کند و واقعیت‌ نهایی‌ جهان‌ را برایش‌ آشکار می‌سازد (نیز رجوع کنید به اسراء: 101ـ102).مبانی‌. لازمة‌ نیل‌ به‌ اهداف‌ تعلیم‌ و تربیت‌، شناخت‌ مبانی‌ معرفت‌شناختی‌ این‌ فرآیند است‌. مراد از مبانی‌ توصیفها و تبیینهایی‌ از امور مختلفِ متعلق‌ به‌ انسان‌ و جهان‌ است‌. این‌ مبانی‌ همراه‌ با اهداف‌ تعلیم‌ و تربیت‌، نقش‌ تعیین‌کننده‌ای‌ در شکل‌ دادن‌ به‌ نظام‌ معیّنی‌ از تعلیم‌ و تربیت‌ دارند، به‌ طوری‌ که‌ اصول‌ تعلیم‌ و تربیت‌، محتوای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و شیوه‌های‌ تعلیم‌ و تربیت‌، همه‌ تحت‌ تأثیر آنها شکل‌ می‌گیرند. مبانی‌ معرفت‌شناختی‌، از دو وجهة‌ نظرِ «ویژگیهای‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌» و «ویژگیهای‌ علم‌ با نظر به‌ عالِم‌» بررسی‌ می‌شود. این‌ نکته‌ نیز باید یادآوری‌ شود که‌ در اینجا مقصود از علم‌، علم‌ بشر و آن‌ هم‌ علم‌ مفهومی‌ یا حصولی‌ است‌.ویژگیهای‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌، بنا بر قرآن‌، بدینقرار است‌:الف‌) علم‌ اکتشافی‌ است‌. در این‌ ویژگی‌، نظر بر آن‌ است‌ که‌ علم‌، ناظر به‌ واقعیتِ «چیزی‌» است‌ که‌ امکان‌ دریافت‌ یا کشف‌ آن‌ وجود دارد. در آیة‌ 78 نحل‌، انسان‌ اینگونه‌ وصف‌ شده‌ که‌ در آغاز چیزی‌ نمی‌داند اما با داشتن‌ گوش‌ و چشم‌ و دل‌، به‌ مثابه‌ ابزارهایی‌ برای‌ شنیدن‌ و دیدن‌ و اندیشیدن‌ در بارة‌ اشیای‌ پیرامون‌ خود، امکان‌ شناخت‌ آنها را دارد.ب‌) علم‌ مطابق‌ با واقع‌ است‌. مطابقت‌ با واقع‌ در مباحث‌ معرفت‌شناختی‌، همچون‌ معیاری‌ برای‌ صدق‌ داعیه‌های‌ دانشی‌ نیز در نظر گرفته‌ شده‌ است‌. بر این‌ اساس‌، عدم‌ مطابقت‌ با واقع‌، در حکم‌ آن‌ است‌ که‌ علم‌ حاصل‌ نشده‌ است‌. در قرآن‌، نمونه‌ای‌ از این‌ معنا در داستان‌ اصحاب‌ کهف‌ مطرح‌ شده‌ است‌، آنجا که‌ اطلاع‌ درست‌ از این‌ واقعیت‌ تاریخی‌ به‌ منزلة‌ علم‌ به‌ آن‌ در نظر گرفته‌ شده‌ و هرگونه‌ تصور غیر منطبق‌ بر واقع‌، در حکم‌ «تیر در تاریکی‌ انداختن‌» لحاظ‌ گردیده‌ است‌ ( رجوع کنید به کهف‌: 22؛ نیز رجوع کنید بهنجم‌: 28).ج‌) واقعیت‌ و علم‌ به‌ آن‌ دارای‌ سطوح‌ مختلفی‌ است‌. لازمة‌ مطابقت‌ علم‌ با واقع‌ آن‌ نیست‌ که‌ عالم‌ به‌ ذات‌ و کنه‌ یک‌ چیز برسد، بلکه‌ ممکن‌ است‌ سطح‌ معیّنی‌ از واقعیت‌ آن‌ چیز برای‌ وی‌ مکشوف‌ شود. در قرآن‌، سطوح‌ مختلفی‌ برای‌ واقعیت‌ لحاظ‌ گردیده‌ است‌، به‌ طوری‌ که‌ می‌توان‌ علم‌ به‌ چیزهای‌ گوناگون‌ به‌ دست‌ آورد بی‌آنکه‌ امکان‌ دسترسی‌ به‌ کنه‌ آنها فراهم‌ باشد. قرآن‌، از یکسو، از امکان‌ علم‌ آدمی‌ به‌ پدیده‌های‌ پیرامونی‌اش‌ سخن‌ گفته‌ ( رجوع کنید به نحل‌: 78) و از سوی‌ دیگر، دست‌ یازیدن‌ به‌ برخی‌ ژرفاها را برای‌ وی‌ ناممکن‌ معرفی‌ کرده‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به اسراء: 44). توجه‌ به‌ سطوح‌ گوناگون‌ واقعیت‌، نه‌ تنها سبب‌ می‌شود که‌ علم‌، محدود به‌ علمِ ژرفایی‌ نگردد، بلکه‌ سبب‌ آن‌ نیز می‌شود که‌ علم‌، منحصراً علم‌ گسترده‌ و فراگیر نسبت‌ به‌ کل‌ نظام‌ هستی‌ دانسته‌ نشود. به‌ عبارت‌ دیگر برای‌ آنکه‌ بتوان‌ از علم‌ سخن‌ گفت‌ دست‌ یازیدن‌ به‌ بهره‌ و سطحی‌ از واقعیت‌، کافی‌ است‌. یک‌ نمونه‌ را می‌توان‌ در آیة‌ 7 سورة‌ روم‌ ملاحظه‌ کرد که‌ در آن‌ تعبیر علم‌ برای‌ اشاره‌ به‌ آگاهی‌ ناقص‌ و ناتمام‌ به‌ کار رفته‌ است‌. در نظر گرفتن‌ سطوح‌ گوناگون‌ برای‌ واقعیت‌ نشان‌ می‌دهد که‌ مطابقت‌ با واقع‌، معیاری‌ مناسب‌ و کافی‌ برای‌ علم‌ است‌. هر چند آنچه‌ در یک‌ سطح‌ از واقعیت‌، علم‌ تلقی‌ می‌گردد، ممکن‌ است‌ در سطحی‌ بالاتر و در جغرافیایی‌ وسیعتر، پرتوی‌ ضعیف‌ و حتی‌ نامرئی‌ داشته‌ باشد.د) علم‌ از ثبات‌ برخوردار است‌. هنگامی‌ که‌ علم‌ به‌ چیزی‌ حاصل‌ شود و واقعیت‌ آن‌ بدرستی‌ آشکار گردد، کار معرفت‌ در باب‌ آن‌ پایان‌ گرفته‌ است‌ و از آن‌ پس‌، تغییری‌ در معرفت‌ مذکور صورت‌ نخواهد پذیرفت‌. پس‌ اگر گمانی‌ ناصواب‌، علم‌ انگاشته‌ شده‌ باشد و سپس‌ اصلاح‌ گردد، این‌ به‌ معنای‌ تغییر در علم‌ نخواهد بود زیرا در واقع‌، علمی‌ حاصل‌ نشده‌ بوده‌ است‌ تا تغییر در آن‌ مطرح‌ شود. در سورة‌ ابراهیم‌ (آیات‌ 24ـ27) آمده‌ است‌ که‌ «خداوند مؤمنان‌ را در زندگی‌ دنیا و آخرت‌ با سخن‌ استوار، پابرجا می‌گرداند...». مقصود از سخن‌ استوار در این‌ آیه‌، اعتقاد صحیح‌ است‌ که‌ از ویژگی‌ ثبات‌ و پایداری‌ برخوردار است‌ از آنرو که‌ با واقعیتی‌ که‌ پشتوانة‌ آن‌ است‌ هماهنگ‌ و مطابق‌ می‌باشد.ه ) علم‌ دارای‌ قسم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ است‌. هنگامی‌ که‌ علم‌ از آن‌ حیث‌ که‌ ناظر به‌ معلوم‌ است‌ مورد توجه‌ قرار می‌گیرد، پرسش‌ از یگانگی‌ یا چندگانگی‌ آن‌ مطرح‌ می‌شود. پاسخ‌ به‌ این‌ پرسش‌ در گرو آن‌ است‌ که‌ معلومها، دارای‌ حقیقتی‌ یکسان‌ یا حقایقی‌ متفاوت‌ باشند. اگر حقیقت‌ یکسانی‌ برای‌ معلومها در نظر گرفته‌ شود، علم‌ یگانه‌ خواهد بود و اگر حقیقتهای‌ متفاوتی‌ لحاظ‌ گردد، می‌توان‌ اقسامی‌ برای‌ علم‌ قائل‌ شد که‌ تفاوت‌ آنها حقیقی‌ است‌ نه‌ اعتباری‌ و قراردادی‌. متفکران‌ و محققان‌ مسلمان‌، از دیرباز، اقسامی‌ برای‌ علم‌ ذکر کرده‌اند، مانند تقسیم‌ علوم‌ به‌ نظری‌ و عملی‌، دینی‌ و عقلی‌، شرعی‌ و غیرشرعی‌، دنیایی‌ و آخرتی‌. اما به‌ اقتضای‌ هستی‌شناسی‌ و معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، به‌ نظر می‌رسد با توجه‌ به‌ سطوح‌ گوناگون‌ واقعیت‌ می‌توان‌ پاسخی‌دیگر برای‌ پرسش‌ مذکور فراهم‌ آورد.در بالاترین‌ یا فراگیرترین‌ سطح‌ واقعیت‌، کل‌ هستی‌ با همة‌ موجودات‌ آن‌، مخلوق‌ خدا و آیت‌ خداوندند؛ آنها همه‌ واقعیتی‌ آیه‌ای‌ یا نمادین‌ دارند، خواه‌ محسوس‌ باشند یا نامحسوس‌، دارای‌ حیات‌ باشند یا فاقد حیات‌ و نظایر آن‌. اساس‌ واقعیتِ آیه‌ای‌ یا نمادین‌ را ویژگی‌ اشاره‌ای‌ آن‌ تشکیل‌ می‌دهد. به‌ این‌ بیان‌، میان‌ موجودات‌ جهان‌ از آن‌ جهت‌ که‌ آیة‌ خدایند، تفاوتی‌ نیست‌؛ بنابراین‌، در این‌ سطح‌ نمی‌توان‌ اقسامی‌ برای‌ علوم‌ قائل‌ شد، بلکه‌ علم‌ در این‌ ساحت‌ از ویژگی‌ یگانگی‌ برخوردار است‌. سراسر این‌ علم‌، آیه‌ای‌ و نمادین‌ است‌ و چنانکه‌ خدا خود یگانه‌ است‌، آیات‌ و نمادهای‌ وی‌ نیز از حیث‌ دلالت‌ بر او یگانه‌اند و اقسامی‌ میان‌ آنها نیست‌. هر چند می‌توان‌ برخی‌ آیات‌ را نمادهای‌ قدرت‌ خدا و برخی‌ را نمادهای‌ رحمت‌ خدا و نظیر آن‌ دانست‌ اما چنانکه‌ این‌ صفات‌ در مورد خدا یگانه‌اند و تباینی‌ با هم‌ ندارند، نمادهای‌ مذکور نیز چنین‌ رابطه‌ای‌ با هم‌ خواهند داشت‌.از منظری‌ دیگر، موجودات‌ نه‌ از آن‌ حیث‌ که‌ نماد و نشانه‌اند، بلکه‌ از حیث‌ نوع‌ موجودیت‌ یا ویژگیهای‌ وجودی‌ مورد توجه‌ قرار می‌گیرند. در اینجا نوعی‌ «تغافل‌ روش‌شناختی‌» صورت‌ می‌پذیرد و منجر به‌ پیدایی‌ علوم‌ گوناگون‌ می‌گردد. مراد از تغافل‌ روش‌شناختی‌ آن‌ است‌ که‌ به‌ طور موقت‌، جنبة‌ آیه‌ای‌ و نمادین‌ موجودات‌، نادیده‌ گرفته‌ شود و به‌ ویژگیهای‌ آنها چون‌ شی‌ءِ مورد مطالعه‌ توجه‌ گردد. هنگامی‌ که‌ یک‌ «نماد» چون‌ «شی‌ء» در نظر گرفته‌ می‌شود، جنبة‌ اشاره‌ای‌ آن‌ به‌ ورای‌ خود، ملحوظ‌ نخواهد شد و فقط‌ خصوصیات‌ موجود در آن‌ موردتوجه‌ قرار خواهد گرفت‌. از آنجا که‌ در قرآن‌، بهره‌ای‌ از دانش‌ که‌ با غفلت‌ از آخرت‌ حاصل‌ شده‌، علم‌ شمرده‌ شده‌ است‌ (روم‌: 7) اطلاق‌ علم‌ به‌ بهره‌ای‌ از دانش‌ که‌ با تغافل‌ از برخی‌ جنبه‌های‌ واقعیت‌ به‌ دست‌ آید، به‌ طریق‌ اولی‌ روا خواهد بود زیرا در تغافل‌، آگاهی‌ وجود دارد و جنبه‌های‌ دیگر تنها به‌ دلیل‌ خاصی‌ مسکوت‌ گذاشته‌ می‌شود. به‌ همین‌ سبب‌، در سطح‌ کثرت‌ علوم‌ نمی‌توان‌ پایدار ماند، بلکه‌ پس‌ از بهره‌وری‌ از نتایج‌ آن‌، که‌ مایه‌ور شدن‌ علوم‌ گوناگون‌ است‌، باید به‌ وحدت‌ بازگشت‌.ویژگیهای‌ علم‌ با نظر به‌ عالِم‌، بدینقرار است‌:الف‌) علم‌ ساختنی‌ است‌. در این‌ ویژگی‌، نظر بر آن‌ است‌ که‌ علم‌ را عالم‌ می‌سازد، بدین‌ معنا که‌ منظومه‌ای‌ از داده‌ها و یافته‌هایش‌ را، بر پایة‌ مبانی‌ مقبولِ خویش‌، فراهم‌ می‌آورد. گرایش‌ غالب‌ در بررسیهای‌ معاصر چنان‌ بوده‌ است‌ که‌ ویژگی‌ ساختنی‌ علم‌ را جانشین‌ ویژگی‌ اکتشافی‌ آن‌ نمایند. اگرچه‌ توجه‌ به‌ ساختنی‌ بودن‌ علم‌ بسیار مهم‌ و ارزشمند است‌، تلقی‌ آن‌ به‌ گونه‌ای‌ که‌ بدیل‌ ویژگی‌ اکتشافی‌ علم‌ باشد، پذیرفتنی‌ نیست‌، زیرا علم‌ را بغایت‌ ذهنی‌ و از پشتوانه‌های‌ عینی‌ بی‌بهره‌ می‌کند. در معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، ویژگی‌ ساختنی‌ بودن‌ علم‌، مورد توجه‌ قرار گرفته‌ است‌ اما به‌ گونه‌ای‌ که‌ با ویژگی‌ اکتشافی‌ آن‌ قابل‌ جمع‌ باشد. می‌توان‌ تعبیر «ذلکَ مَبْلَغُهُمْ مِنَالعِلْمِ» (نجم‌: 30) را اشاره‌ به‌ همین‌ ویژگی‌ دانست‌.ب‌) علم‌ متناظر با نیازهای‌ آدمی‌ است‌. نیاز در اینجا در مفهوم‌ عام‌، شامل‌ نیازهای‌ کنجکاوانه‌ و حوایج‌ معمول‌ آدمی‌ است‌. از این‌ حیث‌، علم‌، متناظر با نیازها و مسائل‌ آدمی‌ و بنابراین‌ سودمند است‌. در معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، ضمن‌ قبول‌ ویژگی‌ مطابقت‌ علم‌ با واقع‌، و گاه‌ دقیقاً به‌ همین‌ دلیل‌، ویژگی‌ سودمندی‌ و متناظر بودن‌ آن‌ با نیازها نیز در نظر گرفته‌ شده‌ است‌. در واقع‌، این‌ دو منظر برای‌ نگریستن‌ به‌ علم‌، بدیل‌ یکدیگر نیستند، بلکه‌ در کنار هم‌ و مکمل‌ یکدیگرند. به‌ نظر می‌رسد این‌ سخن‌ پیامبر اکرم‌ که‌ «علم‌، منشأ همة‌ خوبیها و جهل‌، منشأ همة‌ بدیهاست‌» (مجلسی‌، ج‌ 74، ص‌ 175) ناظر به‌ متناظر بودن‌ علم‌ با نیازهای‌ آدمی‌ است‌.ج‌) تناظر علم‌ با نیازهای‌ آدمی‌ دارای‌ سطوح‌ مختلفی‌ است‌. در واقع‌، نیازهای‌ آدمی‌ ذومراتب‌ است‌؛ هر علمی‌ که‌ به‌ نیازی‌ اساسیتر پاسخ‌ می‌گوید، سودمندتر است‌. مراد از «نیاز اساسی‌»، نیازی‌ است‌ که‌ بر آوردن‌ آن‌ در تحقق‌ موجودیت‌ آدمی‌ تعیین‌کننده‌ است‌ که‌ خود، دو گونة‌ متفاوت‌ دارد؛ نیازهایی‌ که‌ حیات‌ وی‌ را دوام‌ می‌بخشند (نیازهای‌ حیاتی‌) و نیازهایی‌ که‌ آن‌ را به‌ ثمر می‌نشانند (نیازهای‌ متعالی‌).نیازهای‌ متعالی‌ نسبت‌ به‌ نیازهای‌ حیاتی‌، تقدم‌ رتبی‌ دارند، در حالی‌ که‌ نیازهای‌ حیاتی‌ نسبت‌ به‌ نیازهای‌ متعالی‌، تقدم‌ زمانی‌ دارند و تأمین‌ نیازهای‌ متعالی‌، مستلزم‌ بذل‌ تلاشهایی‌ افزون‌ بر تأمین‌ نیازهای‌ حیاتی‌ است‌. بجز نیازهای‌ اساسی‌، پاره‌ای‌ نیازهای‌ جانبی‌ یا کاذب‌ نیز در برابر آدمی‌ بروز می‌کند که‌ گاه‌ منجر به‌ پیدایی‌ برخی‌ علوم‌ می‌گردد اما ویژگی‌ این‌ علوم‌ چنان‌ است‌ که‌ یا بی‌فایده‌اند یا مضر، زیرا خاستگاه‌ آنها نیازهای‌ جانبی‌ یا کاذب‌ بوده‌ است‌.حال‌، با توجه‌ به‌ وضع‌ و مراتب‌ نیازهای‌ انسان‌ در دیدگاه‌ اسلام‌، مراتب‌ سودمندی‌ علوم‌ تأمین‌ کنندة‌ آنها نیز مشخص‌ می‌شود. علوم‌ پاسخگوی‌ نیازهای‌ جانبی‌ یا کاذب‌ در نازلترین‌ سطح‌ قرار دارند. علومی‌ که‌ به‌ نیازهای‌ حیاتی‌ پاسخ‌ می‌گویند، در سطح‌ متوسط‌ جای‌ می‌گیرند و اولویت‌ زمانی‌ نسبت‌ به‌ نیازهای‌ متعالی‌ دارند و سرانجام‌، علوم‌ مرتبط‌ با نیازها متعالی‌ که‌ در سطح‌ عالی‌ قرار دارند نسبت‌ به‌ سایر نیازهای‌ حیاتی‌ دارای‌ تقدم‌ رتبی‌ هستند.در اشاره‌ به‌ سطح‌ نازل‌ علوم‌ از امام‌ کاظم‌ علیه‌السلام‌ روایت‌ شده‌ است‌ که‌ انسان‌ نباید خود را به‌ دانستن‌ چیزی‌ مشغول‌ کند که‌ ندانستن‌ آن‌، زیانی‌ به‌ وی‌ نمی‌رساند (مجلسی‌، ج‌ 75، ص‌ 333). از پیامبر اکرم‌ نیز برای‌ نشان‌ دادن‌ مرتبة‌ فروتر اینگونه‌ علوم‌ روایت‌ شده‌ که‌ «علم‌ انساب‌» را شایستة‌ عنوان‌ «علم‌» ندانستند و از آن‌ به‌ «فضل‌» یاد کردند که‌ دانستن‌ آن‌، صرفاً موجب‌ برتریهای‌ واهی‌ و بی‌حاصل‌ نسبت‌ به‌ دیگران‌ می‌شود (کلینی‌، ج‌ 1، ص‌ 32). بعلاوه‌، علوم‌ مضر، همچون‌ کهانت‌ و سحر، اساساً تحریم‌ شده‌اند.در اشاره‌ به‌ تقدم‌ زمانی‌ رفع‌ نیازهای‌ حیاتی‌ نسبت‌ به‌ نیازهای‌ متعالی‌، در سخنی‌ از پیامبر اکرم‌، التزام‌ به‌ دین‌ در گرو برکت‌ یافتن‌ «نان‌» دانسته‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به حرّعاملی‌، ج‌ 24، ص‌ 323). نان‌ نماد نیازهای‌ حیاتی‌ است‌ و طبعاً نظر شارع‌ را نسبت‌ به‌ هرگونه‌ نیازی‌ از این‌ دست‌، نشان‌ می‌دهد. بر اساس‌ این‌ دیدگاه‌، آشکار است‌ که‌ پرداختن‌ به‌ علوم‌ ضروری‌ برای‌ تأمین‌ نیازهای‌ مذکور نیز اولویت‌ زمانی‌ خواهد داشت‌.سرانجام‌، در اشاره‌ به‌ اولویت‌ رتبی‌ علومِ متناسب‌ با نیازهای‌ متعالی‌، در سخنی‌ از امام‌ کاظم‌ علیه‌السلام‌ سه‌گونه‌ علم‌، با اولویت‌ رتبی‌ معرفی‌ شده‌ است‌: علومی‌ که‌ تنها به‌ واسطة‌ آنها عمل‌ آدمی‌ در مسیر صلاح‌ قرار می‌گیرد، چون‌ شناخت‌ الوهی‌ از هستی‌ و مبدأ و غایت‌ آن‌؛ علومی‌ که‌ چگونگی‌ اعمال‌ و رفتارهای‌ ضروری‌ در شکل‌گیری‌ ضمیر انسان‌ را در اختیار قرار می‌دهد که‌ آداب‌ و احکام‌ دینی‌ ناظر به‌ آنهاست‌؛ و علومی‌ که‌ سلامت‌ و بیماری‌ دل‌ و حالات‌ درونی‌ را مشخص‌ می‌سازد که‌ آموزه‌های‌ اخلاقی‌ دین‌ و علومی‌ چون‌ اخلاق‌ و روان‌شناسی‌ متکفل‌ آنهاست‌ ( رجوع کنید به مجلسی‌، همانجا). متفکران‌ مسلمان‌ نیز، به‌ تبع‌ آموزه‌های‌ اسلامی‌، گاه‌ علوم‌ را بر حسب‌ نفع‌ و ضرری‌ که‌ دارند مورد توجه‌ قرار داده‌اند. مثلاً غزالی‌ (ج‌ 1، ص‌ 27) در توضیح‌ حدیث‌ «طلبُالعلمِ فریضةٌ علی‌ کلّ مسلمٍ»، ضمن‌ تقسیم‌ علوم‌ به‌ شرعی‌ و غیرشرعی‌، از سه‌ دسته‌ علوم‌ (محمود، مذموم‌ و مباح‌) سخن‌ گفته‌ است‌.د) علم‌ از پویایی‌ برخوردار است‌. وقتی‌ علم‌ را با نظر به‌ عالِم‌ بررسی‌ می‌کنیم‌، ویژگی‌ تحول‌ و پویایی‌ آن‌ آشکار می‌شود. این‌ تحول‌ و پویایی‌ از آنجا نشئت‌ می‌یابد که‌ عالمان‌ در فضاها و شرایط‌ گوناگون‌ اجتماعی‌ به‌ علم‌ورزی‌ می‌پردازند. در معرفت‌شناسی‌ معاصر، با نظر به‌ این‌ ویژگی‌، علم‌ را «وابسته‌ به‌ زمینه‌» توصیف‌ کرده‌اند. زیستن‌ عالمان‌ در زمینه‌های‌ مختلف‌ اجتماعی‌، آنان‌ را در فضاهای‌ فکری‌ متفاوتی‌ قرار می‌دهد، به‌ گونه‌ای‌ که‌ ممکن‌ است‌ هر فضایی‌، حساسیتها و سؤالهای‌ ویژه‌ای‌ را فرا روی‌ عالمان‌ قرار دهد که‌ لازمة‌ آن‌ پی‌ جوییهای‌ مختلف‌، حتی‌ راجع‌ به‌ یک‌ پدیده‌، و حصول‌ علوم‌ متفاوت‌ خواهد بود.گاهی‌، ویژگی‌ پویایی‌ علم‌ در برابر ویژگی‌ ثبات‌ علم‌ قرار می‌گیرد و جانبداران‌ پویایی‌ علم‌ به‌ نسبیت‌گرایی‌ منسوب‌ می‌شوند اما در معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، با توجه‌ به‌ آنچه‌ در بارة‌ ثبات‌ علم‌ مطرح‌ شد، نسبیت‌گرایی‌ پذیرفته‌ نیست‌ و بنابراین‌، پویایی‌ علم‌ با نظر به‌ عالم‌، تا آنجا پذیرفتنی‌ است‌ که‌ با ثبات‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌، در تعارض‌ قرار نگیرد. به‌ طور کلی‌، قائل‌ شدن‌ به‌ ثبات‌ علم‌ با ظهور دو گونه‌ تغییر در آن‌، قابل‌ جمع‌ است‌؛ گونة‌ نخست‌ آن‌ است‌ که‌ معرفتهای‌ دیگری‌ بر علم‌ پیشین‌ افزوده‌ شود، که‌ این‌ افزایش‌ کمّی‌، مستلزم‌ تغییر در مضمون‌ علم‌ پیشین‌ نیست‌. گونة‌ دوم‌ آن‌ است‌ که‌ علم‌ پیشین‌ با قرار گرفتن‌ در منظومة‌ معرفتی‌ معیّنی‌، قدر معرفتی‌ متفاوتی‌ بیابد. اینگونه‌ تغییر که‌ حاصل‌ قرار گرفتن‌ در سطح‌ یا منظومة‌ جدیدی‌ از معرفت‌ است‌، به‌ معنای‌ آن‌ نیست‌ که‌ علم‌ پیشین‌، ارزش‌ معرفتی‌ خود را در سطح‌ یا جایگاه‌ پیشین‌ نیز از دست‌ بدهد. در واقع‌، یک‌ پارة‌ علم‌، در سطح‌ و جایگاه‌ خاص‌ خود، همواره‌ همان‌ پارة‌ علم‌ خواهد بود، هر چند قرار گرفتن‌ آن‌ در سطح‌ و جایگاهی‌ دیگر، ارزش‌ معرفتی‌ متفاوتی‌ برای‌ آن‌ فراهم‌ آورد. بر همین‌ اساس‌، از ویژگی‌ ثبات‌ علم‌، نباید چنین‌ برداشت‌ کرد که‌ ارزش‌ معرفتی‌ یک‌ پارة‌ علم‌، در همه‌ جا و در هر گونه‌ بافت‌ و منظومة‌ معرفتی‌، همواره‌ ثابت‌ است‌. آنچه‌ در ثبات‌ علم‌ مهم‌ است‌، حفظ‌ ارزش‌ معرفتی‌ آن‌ در جایگاه‌ و سطح‌ خاص‌ خود آن‌ است‌.ه ) علم‌ دارای‌ قسم‌ یا اقسام‌ اعتباری‌ است‌. علاوه‌ بر تقسیم‌ علم‌ با نظر به‌ معلوم‌ و واقعیت‌ آن‌، با نظر به‌ عالِم‌ نیز می‌توان‌ از اقسام‌ علم‌ سخن‌ گفت‌. بر این‌ اساس‌، علم‌ دارای‌ قسم‌ یا اقسام‌ اعتباری‌ است‌ و قصد و غرض‌ عالم‌، معیار تقسیم‌ علم‌ قرار می‌گیرد. در این‌ گونه‌ تقسیم‌، فایدة‌ عملی‌ مترتب‌ بر آن‌ در نظر گرفته‌ می‌شود و با وجود چنین‌ نتیجه‌ای‌، تقسیم‌، موجه‌ و در غیر این‌ صورت‌، ناموجه‌ خواهد بود. در خصوص‌ این‌ ویژگی‌ نیز گفتنی‌ است‌ که‌ این‌ تقسیم‌ بدیل‌ اقسام‌ حقیقی‌ علوم‌ نیست‌ و در معرفت‌شناسی‌ اسلامی‌، به‌ دلیل‌ اهمیتی‌ که‌ برای‌ واقعیت‌ معلوم‌ در نظر گرفته‌ شده‌، قسم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ علوم‌ وجود دارد اما علاوه‌ بر آن‌، باب‌ تقسیم‌ اعتباری‌ نیز گشوده‌ است‌ و انسان‌ برای‌ نیل‌ به‌ مقاصد خاصی‌ به‌ این‌ گونه‌ تقسیم‌ می‌پردازد؛ هر چند سابقة‌ تاریخی‌ حاکی‌ از آن‌ است‌ که‌ گاهی‌ بر این‌ تقسیمها فواید اندکی‌ مترتب‌ بوده‌ و در برابر، زیانهایی‌ چشمگیر نیز به‌ بار آورده‌ است‌.اصول‌. اصول‌، مجموعة‌ قواعد و شیوه‌های‌ تجویزی‌ است‌ که‌ به‌ منزلة‌ راهنمای‌ عمل‌ در فرآیند تعلیم‌ و تربیت‌ است‌ و با مفروض‌ گرفتن‌ اهداف‌ و تکیه‌ بر مبانی‌ استنتاج‌ می‌گردد.الف‌) لزوم‌ ارتباط‌ با امر مورد مطالعه‌ که‌ مبتنی‌ بر اکتشافی‌ بودن‌ علم‌ است‌. بر این‌ اساس‌ در تعلیم‌ و تربیت‌، هنگامی‌ علم‌ واقعاً در اختیار شاگرد قرار می‌گیرد که‌ وی‌ اطلاعات‌ دریافت‌ شده‌ را در ارتباط‌ با امر مورد مطالعه‌ ببیند و در پرتو آن‌ اطلاعات‌، پدیدة‌ مذکور را بهتر بشناسد.ب‌) فرضیه‌پروری‌، که‌ مبتنی‌ بر ویژگی‌ ساختنی‌ بودن‌ علم‌ است‌. بدین‌ معنا که‌ عالِم‌ با فرضیه‌پردازی‌ خود، در ساختن‌ علم‌ به‌ نحو اساسی‌ دخیل‌ است‌. فرضیه‌پروری‌ مستلزم‌ آن‌ است‌ که‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ از روش‌ ابتکاری‌ «تأخیر در آموزش‌» بهره‌ گرفته‌ شود. بر این‌ اساس‌، در امر تعلیم‌ و تربیت‌ باید فضا برای‌ فرضیه‌پروری‌ باقی‌ باشد و از زود در اختیار قرار دادن‌ اطلاعات‌، پرهیز شود تا خود دانش‌آموز در بارة‌ پدیدة‌ موردنظر اندیشه‌ و فرضیه‌پردازی‌ کند. به‌ عقیدة‌ روسو، آموزش‌ نباید مانع‌ از رشد و ارتباط‌ طبیعی‌ کودک‌ با پیرامون‌ وی‌ گردد.ج‌) تکیه‌ بر شواهد. اگر بپذیریم‌ که‌ علم‌ از خصیصة‌ مطابقت‌ با واقع‌ برخوردار است‌، آموختن‌ علم‌ در گرو آن‌ خواهد بود که‌ فرد از این‌ مطابقت‌ آگاه‌ شود و آنچه‌ این‌ مقصود را تأمین‌ می‌کند، ملاحظة‌ شواهد و قرائن‌ واقعی‌ است‌. با توجه‌ به‌ این‌ اصل‌، تعلیم‌ و تعلم‌ همواره‌ باید با تکیه‌ بر شواهد صورت‌ پذیرد. رعایت‌ این‌ اصل‌، معلم‌ را از تحکم‌ و شاگرد را از تقلید و سطحی‌نگری‌ دور می‌دارد و باعث‌ می‌شود شاگرد همواره‌ طالب‌ دلیل‌ باشد و میزان‌ اعتبار هر سخنی‌ را از شواهد آن‌ ارزیابی‌ نماید و دانشهای‌ کاذب‌ را شناسایی‌ کند.د) لزوم‌ ارتباط‌ با نیازها و مسائل‌ که‌ خود بر سودمندی‌ علم‌ مبتنی‌ است‌. همانطور که‌ عالمان‌ در پی‌جویی‌ نیازها و مسائل‌ خود، علم‌ را به‌ ظهور می‌رسانند، در مقام‌ علم‌ آموزی‌ هم‌ باید این‌ ویژگی‌ رعایت‌ شود و فعالیتهایی‌ که‌ در این‌ جریان‌ صورت‌ می‌پذیرند، ناظر به‌ نیازها و مسائل‌ باشند. به‌ کارگیری‌ این‌ اصل‌، باعث‌ ایجاد انگیزة‌ لازم‌ در شاگرد و معلم‌ می‌شود و در عین‌ حال‌، از ایجاد شکاف‌ میان‌ نظر و عمل‌، و آموزش‌ و پژوهش‌ جلوگیری‌ می‌کند.ه ) جامع‌نگری‌ در علم‌ که‌ مبتنی‌ بر ویژگی‌ ذی‌سطوح‌ بودن‌ علم‌، به‌ تَبَع‌ ذومراتب‌ بودن‌ واقعیت‌، است‌. توجه‌ به‌ این‌ اصل‌ معلم‌ و متعلم‌ را از اکتفا به‌ علم‌ ناقص‌ و سطحی‌ باز می‌دارد، علمی‌ که‌ اگر مبنای‌ داوری‌ و تصمیم‌گیری‌ قرار گیرد، نتایج‌ نامطلوبی‌ خواهد داشت‌ و بعلاوه‌ موجد غرور و خودبینی‌ و استبداد رأی‌ در شخصیت‌ فرد است‌.و) جامع‌نگری‌ به‌ نیازها و هدایت‌ آنها. این‌ اصل‌ بیانگر آن‌ است‌ که‌ در تعلیم‌ و تعلم‌ باید به‌ همة‌ نیازهای‌ اساسی‌ توجه‌ کرد و همچنین‌ برای‌ تحدید نیازهای‌ کاذب‌ و جانبی‌، به‌ تنظیم‌ و هدایت‌ نیازها پرداخت‌. به‌ این‌ نکته‌ هم‌ باید توجه‌ داشت‌ که‌ علومِ ناظر به‌ نیازهای‌ حیاتی‌، از اولویت‌ زمانی‌ برخوردارند و علوم‌ مربوط‌ به‌ نیازهای‌ متعالی‌ از اولویت‌ رتبی‌.ز) تکیه‌ بر حقایق‌ که‌ ناظر به‌ ثبات‌ علم‌ است‌. اگر بپذیریم‌ که‌ علم‌، به‌ سبب‌ برخورداری‌ از ویژگی‌ ثبات‌ پس‌ از حصول‌، همچون‌ حقیقتی‌ استوار بی‌دگرگونی‌ باقی‌ می‌ماند، باید همین‌ علم‌ ثابت‌ را مبنای‌ فعالیتهای‌ علمی‌ و عملی‌ قرار دهیم‌ و در تعلیم‌ و تربیت‌ بر حقایق‌ مورد اعتماد (بدیهیات‌ و دانشهایی‌ که‌ شواهد مسلّم‌ و قطعی‌ دارند) تأکید ورزیم‌.ح‌) نقد مداوم‌ آموخته‌ها، که‌ بر ویژگی‌ پویایی‌ علم‌ استوار است‌. فضاهای‌ جدید فکری‌، موجب‌ پیدایی‌ مسائل‌ نو و حساسیتهای‌ جدید می‌شوند و نظر و نوع‌ نگاه‌ را دگرگون‌ می‌سازند. با نقد مداوم‌ آموخته‌ها هم‌ می‌توان‌ این‌ فضای‌ فکری‌ جدید را پدید آورد.ط‌) کثرت‌گرایی‌ و وحدت‌گرایی‌. در تعلیم‌ و تعلم‌ باید اصلی‌ راهنما باشد که‌ توجه‌ به‌ مرزهای‌ حقیقی‌ علوم‌ و نیز وحدت‌ بنیادی‌ علوم‌ را اساس‌ کار قرار دهد. این‌ اصل‌، که‌ آن‌ را «کثرت‌گرایی‌ و وحدت‌ گرایی‌ در آموزش‌ علوم‌» می‌خوانیم‌، در دو سطح‌ قابل‌ توجه‌ است‌: در سطح‌ نخست‌، کثرت‌ علوم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ آنها موردنظر است‌. در این‌ سطح‌، تعلیم‌ و تعلم‌ باید وجهة‌ همت‌ خود را بر بازشناسی‌ روش‌شناسیهای‌ مختلف‌ علوم‌ قرار دهد. یکی‌ از منابع‌ مهم‌ اشکال‌ و اختلال‌ در اندیشة‌ شاگردان‌، نادیده‌ گرفتن‌ تفاوت‌ علوم‌ گوناگون‌ از حیث‌ روش‌ تحقیق‌ و نوع‌ شواهد است‌. مثلاً، رسیدگی‌ به‌ گزاره‌ای‌ تاریخی‌ با رسیدگی‌ به‌ یک‌ گزارة‌ فیزیکی‌ متفاوت‌ است‌، چنانکه‌ رسیدگی‌ به‌ گزاره‌ای‌ فیزیکی‌ با رسیدگی‌ به‌ گزاره‌ای‌ اخلاقی‌ متفاوت‌ است‌. مراعات‌ این‌ تفاوتها در این‌ بررسیها مستلزم‌ توجه‌ به‌ روش‌شناسیهای‌ خاص‌ هر یک‌ از این‌ علوم‌ و نیز نوع‌ شواهد متناسب‌ با آنهاست‌.در سطح‌ دوم‌، وحدت‌ علوم‌ جلوه‌گر می‌شود. چنانکه‌ در بحث‌ مبانی‌ بیان‌ شد، موضوعات‌ مختلف‌ علومِ متکثر، در نگاهی‌ بنیادیتر، اتفاق‌ و اتحاد می‌یابند. این‌ یگانگی‌ در اسلام‌، با نگرش‌ آیه‌ای‌ یا نمادین‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به فصّلت‌: 53) صورت‌ می‌پذیرد. در این‌ سطح‌، لازم‌ است‌ نحوة‌ بازشناسی‌ این‌ وحدت‌ در تعلیم‌ و تعلم‌ مورد توجه‌ قرار گیرد و شاگرد بیاموزد که‌ چگونه‌ می‌تواند تفرق‌ جهان‌ را به‌ وحدتی‌ اساسی‌ و بنیادین‌ تبدیل‌ کند.تفکیک‌ این‌ دو سطح‌، از جهت‌ دیگری‌ نیز مناسب‌ و مفید است‌ و آن‌ این‌ که‌ لازم‌ نیست‌ در تعلیم‌ و تعلم‌ اسلامی‌، صبغة‌ دینی‌ دروس‌، لحظه‌ به‌ لحظه‌ و صفحه‌ به‌ صفحه‌ در معرض‌ دید باشد. تفکیک‌ سطوح‌، به‌ نحوی‌ که‌ ذکر شد، حاکی‌ از آن‌ است‌ که‌ فعالیتهای‌ علمی‌ می‌توانند با «تغافل‌ روش‌شناختی‌» ( رجوع کنید به سطور قبل‌) صورت‌ پذیرند و در نهایت‌، به‌ وحدت‌ اساسی‌ خود نیز راه‌ یابند.ی‌) ابداع‌ تقسیمهای‌ جدید در علوم‌، که‌ بر مبنای‌ ویژگی‌ اقسام‌ اعتباری‌ علم‌ استوار است‌. این‌ اصل‌ بیانگر آن‌ است‌ که‌ باید بر حسب‌ مقاصد تعلیمی‌، تقسیمهای‌ جدیدی‌ در علوم‌ ابداع‌ کرد و خود را در تقسیمهایی‌ که‌ از پیش‌ مرسوم‌ بوده‌، محدود ندانست‌. چه‌ بسا تقسیمهای‌ پیشین‌، تقسیمهایی‌ حقیقی‌ بوده‌اند اما برای‌ بر آوردن‌ مقاصد خاص‌ تعلیمی‌ مفید نباشند، در این‌ صورت‌، روی‌ آوردن‌ به‌ تقسیمهای‌ جدید، مفید و لازم‌ خواهد بود.معیار قبول‌ تقسیمهای‌ اعتباری‌، مفید بودن‌ آنها در نیل‌ به‌ مقاصد علمی‌ یا تعلیمی‌ است‌. بر این‌ اساس‌، بازشناسی‌ تقسیمهای‌ اعتباری‌ غیر مفید یا مضر و پرهیز از تکیه‌ بر آنها در فعالیت‌های‌ آموزشی‌ نیز مضمون‌ سلبی‌ این‌ اصل‌ محسوب‌می‌گردد. تقسیمهایی‌ چون‌ دینی‌ و دنیوی‌، اخروی‌ و دنیوی‌، و شرعی‌ و عقلی‌ برای‌ علوم‌ و دروس‌، گهگاه‌ از جمله‌ موارد آسیب‌زا بوده‌اند.در تعلیم‌ و تربیت‌ معاصر از برخی‌ تقسیمهای‌ اعتباری‌ استفاده‌ شده‌ است‌. مثلاً تنظیم‌ دروس‌، حول‌ «مفاهیم‌ کانونی‌» که‌ در آن‌ مفهومی‌ اساسی‌ (مثلاً ذره‌گرایی‌ ) در نظر گرفته‌ می‌شود و مباحث‌ مربوط‌ به‌ آن‌ در علوم‌ مختلف‌ مانند فیزیک‌، زیست‌شناسی‌، روان‌شناسی‌، جامعه‌شناسی‌ و فلسفه‌ مورد بحث‌ قرار می‌گیرد. به‌ این‌ ترتیب‌ گونه‌ای‌ تدریسِ بین‌ رشته‌ای‌ ایجاد می‌شود که‌ در آن‌، تفکیک‌ دروس‌ بر اساس‌ رشته‌های‌ مختلف‌ علمی‌ صورت‌ نمی‌گیرد. باب‌ اینگونه‌ تقسیمهای‌ اعتباری‌ را باید بازگذاشت‌ و آنها را از حیث‌ مفید بودن‌ در نیل‌ به‌ مقاصد تعلیم‌ و تعلم‌ در فرهنگ‌ اسلامی‌ استفاده‌ و ارزیابی‌ کرد.این‌ اصل‌ و اصل‌ پیشین‌، باید مکمل‌ یکدیگر در نظر گرفته‌ شوند، چنانکه‌ مبانی‌ آنها نیز مکمل‌ یکدیگرند. به‌ عبارت‌ دیگر، با توجه‌ به‌ قسم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ علوم‌، نباید به‌ جنبة‌ وحدت‌ و نیز تفاوتهای‌ روش‌شناختی‌ میان‌ علوم‌ بی‌اعتنا بود و تقسیم‌ آنها را استحسانی‌ دانست‌، چنانکه‌ قسم‌ یا اقسام‌ حقیقی‌ علوم‌ نیز نباید موجب‌ شود که‌ برای‌ نیل‌ به‌ مقاصد معیّن‌ تعلیمی‌، دسته‌بندیهای‌ اعتباری‌ جدیدی‌ برای‌ علوم‌ و دروس‌ در نظر گرفته‌ نشود.منابع‌: علاوه‌ بر قرآن‌؛ حرّعاملی‌؛ محمدرضا حکیمی‌، الحیاة‌ ، تهران‌ 1360 ش‌؛ محمدبن‌ محمد غزالی‌، احیاء علوم‌الدین‌ ، بیروت‌ 1417/ 1996؛ کلینی‌؛ مجلسی‌.1) آرا و رویکردهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌. نظریه‌پردازی‌ و پیدایی‌ مکاتب‌ و رویکردهای‌ مختلف‌ در باب‌ مبانی‌، مسائل‌، روشها و اهداف‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌، دیر زمانی‌ پس‌ از ظهورِ اسلام‌ و نفوذ آن‌ به‌ فراتر از مرزهای‌ جغرافیایی‌ عربستان‌، خاصه‌ ایران‌، و امتزاج‌ با دیگر فرهنگها آغاز شد. جامعة‌ عربِ پیش‌ از اسلام‌ اگر چه‌ با برخی‌ دانشها و نیز کتابت‌ آشنایی‌ داشت‌ ( رجوع کنید بهجوادعلی‌، ج‌ 8، ص‌ 91ـ 418) و بر اساس‌ پاره‌ای‌ شواهدِ تاریخی‌ از سنّت‌ تعلیم‌ و تربیت‌ نیز برخوردار بود ( رجوع کنید به همان‌، ج‌ 8، ص‌ 291ـ312) به‌ نظر می‌رسد که‌ اوضاع‌ اقلیمی‌ و فرهنگی‌ و سیاسی‌ خاص‌ عربستان‌، اجازه‌ نمی‌داد طبقه‌ای‌ مشخص‌ از تحصیل‌کردگان‌ و دانشمندان‌ شکل‌ گیرد تا آنان‌ در حوزة‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و دیگر علوم‌ به‌ تأمل‌ و ابراز نظریه‌ بپردازند.با ظهور اسلام‌ و گسترش‌ قلمرو آن‌ و آمیزش‌ با دیگر جوامع‌ و فرهنگها و سپس‌ تکوین‌ و تکامل‌ تمدن‌ اسلامی‌ از قرن‌ سوم‌ تا پنجم‌ و شکل‌گیریِ سنّت‌ عملی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ و مکاتب‌ علمی‌ و فکری‌ و آنگاه‌ پیدایی‌ طبقات‌ مفسران‌، محدّثان‌، فقیهان‌، فیلسوفان‌ و عارفان‌ و در پی‌ آن‌ بروز نزاعهای‌ فکری‌ و عقیدتی‌ و سیاسی‌ در جامعة‌ اسلامی‌، رویکردهای‌ مختلف‌ در بابِ بنیاد و غایت‌ و مسائلِ گوناگونِ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ پدید آمد و از هم‌ متمایز گردید. در واقع‌، ظهور رویکردهای‌ مختلف‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ را می‌توان‌ پیامد بروز نزاعهای‌ فکری‌ و فرهنگی‌ و سیاسی‌ داخلی‌ تمدن‌ اسلامی‌ تلقی‌ کرد؛ نزاعهایی‌ که‌ حولِ چگونگی‌ تعامل‌ یا تضادِ عقل‌ و وحی‌ صورت‌ گرفت‌ و پیدایش‌ مکاتب‌ فکری‌ اسلامی‌ نتیجة‌ آن‌ بود. بر این‌ اساس‌، رویکردهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ را می‌توان‌ به‌ چهار دسته‌ تقسیم‌ کرد: رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌، رویکرد صوفیانه‌، رویکرد فلسفی‌ و رویکرد اجتماعی‌. در ذیلِ این‌ رویکردها از نحوة‌ انتقال‌ آنها به‌ جامعه‌ سخن‌ گفته‌ خواهد شد. آنچه‌ این‌ رویکردها را از یکدیگر متمایز می‌سازد، جهت‌گیری‌ کلی‌ صاحبان‌ آنهاست‌ از حیث‌ گرایشهای‌ شخصی‌، علمی‌، فرقه‌ای‌، تلقیشان‌ از «علم‌» و نیز تجربه‌های‌ شخصی‌. در عین‌ حال‌، رشد و بالندگی‌ صاحبان‌ این‌ رویکردها در فضای‌ اسلامی‌ و داشتن‌ تجربه‌های‌ مشترک‌ در زمینة‌ تعلیم‌ و تربیت‌، موجب‌ شد تا میان‌ آنها مشابهتهایی‌ به‌ وجود آید.رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌. این‌ رویکرد، در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ غالب‌ بوده‌ و طی‌ قرنها به‌ حیات‌ خود ادامه‌ داده‌ و هنوز هم‌ در جوامع‌ اسلامی‌، بویژه‌ در لایه‌های‌ سنّتی‌ آن‌، استمرار دارد. در این‌ رویکرد، که‌ کهنترین‌ رویکرد تعلیم‌ و تربیتی‌ است‌، سعی‌ می‌شود که‌ همة‌ اصول‌ و فروع‌ نظری‌ و عملی‌ آن‌ از قرآن‌کریم‌ و سنّت‌ پیامبر اکرم‌، صحابه‌ و امامان‌ معصوم‌ گرفته‌ شود.وجود انبوهی‌ از مواد راجع‌ به‌ تعلیم‌ وتربیت‌ و پرورش‌ اخلاق‌ در قرآن‌ و روایات‌ باعث‌ شد بسیاری‌ از عالمان‌ مسلمان‌ احساس‌ استغنا کنند و به‌ تأمل‌ در آنها و نظریه‌پردازی‌ بر پایة‌ آنها نپردازند و تنها به‌ دسته‌بندی‌ و تبویب‌ این‌ مواد و احیاناً تفسیر و توجیه‌ آنها بسنده‌ کنند. صاحبان‌ این‌ رویکرد با گذشت‌ زمان‌ به‌ سه‌ دستة‌ متمایز تقسیم‌ شدند: دسته‌ای‌ که‌ گرایش‌ حدیثی‌ داشتند و از اهل‌ حدیث‌ یا اخباریون‌ بودند و تنها به‌ تبویب‌ آیات‌ و احادیث‌ در این‌ زمینه‌ اقدام‌ کردند؛ دسته‌ای‌ که‌ رویکرد اخلاقی‌ داشتند و در تحلیل‌ و تفسیر آیات‌ و روایات‌ وجهِ اندرزگرانة‌ آنها را برجسته‌تر می‌ساختند و بُعد اخلاقی‌ وجود آدمی‌ را بر اساس‌ آنها تشریح‌ می‌کردند؛ دسته‌ای‌ با گرایش‌ فقهی‌ که‌ در چارچوب‌ احکام‌ خمسه‌ (وجوب‌، استحباب‌، اباحه‌، کراهت‌ و حرمت‌) به‌ تحلیل‌ و تفسیر آیات‌ و روایات‌ در این‌ باب‌ پرداختند. این‌ سه‌ دسته‌ تا عصر حاضر استمرار یافته‌اند.الف‌) گروه‌ نخست‌، بر پایة‌ مبانی‌ خود (طرد هر منبعی‌ غیر از کتاب‌ و سنّت‌ در مقام‌ علم‌ و عمل‌)، تشریح‌ و بررسی‌ ابعاد مسئلة‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را که‌ در هر جامعه‌ای‌ جزء مسائل‌ زیربنایی‌ است‌، تنها با رجوع‌ به‌ قرآن‌ و احادیث‌ پیامبر و سخنان‌ اصحاب‌ ــ و نزد شیعیان‌ احادیث‌ ائمة‌ معصوم‌ ــ و عمل‌ به‌ نص‌ آنها امکان‌پذیر می‌دانستند؛ ازینرو، به‌ گردآوری‌ و تبویب‌ و احیاناً توضیح‌ پاره‌ای‌ از مشکلات‌ لغوی‌ آیات‌ و احادیثِ این‌ موضوع‌ بسنده‌ کردند. کتابهایی‌ که‌ با این‌ گرایش‌ فراهم‌ آمده‌ است‌، گاه‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را به‌ معنای‌ عامِ آن‌ در نظر دارد که‌ شامل‌ همة‌ ابعاد زندگی‌ آدمیان‌ می‌شود، از تولد تا مرگ‌. مثلاً، کتابی‌ نظیر الادَبُالمُفْرَد (بیروت‌ 1410/1990) نوشتة‌ محمدبن‌ اسماعیل‌ بخاری‌، صاحب‌ صحیح‌ ، مشتمل‌ بر 644 باب‌ است‌ و هر یک‌ از این‌ بابها یک‌ یا چند حدیث‌ را در بر دارد. در این‌ ابواب‌، به‌ همة‌ ابعاد وجود آدمی‌ از تولد تا مرگ‌ توجه‌ شده‌ و از ریزترین‌ نکته‌های‌ اخلاق‌ فردی‌ و خانوادگی‌ تا مهمترین‌ مسائل‌ اجتماعی‌ در آن‌ گنجانده‌ شده‌ است‌، مسائلی‌ نظیر رفتار والدین‌ با کودک‌، رفتار فرزندان‌ با والدین‌، رفتار با همسایه‌، رفتار با خادم‌ و بنده‌، رفتار زن‌ و شوهر با یکدیگر، رفتار مردم‌ با یکدیگر، و دهها نکته‌ و مسئلة‌ دیگر. چنین‌ کتابی‌، مشتمل‌ بر صدها شیوة‌ عملی‌ تربیتی‌ و اخلاقی‌ است‌ که‌ به‌ کار عام‌ و خاص‌ می‌آید و در زندگی‌ اجتماعی‌ و فردی‌ و خانوادگی‌ راهگشاست‌ و صدها سال‌ مبنای‌ تربیتی‌ جامعه‌ اسلامی‌ بوده‌ است‌ و همگی‌ عین‌ متن‌ حدیث‌اند. از این‌ دست‌ کتابها، بسیار نوشته‌ شده‌ است‌ و هنوز هم‌ نوشته‌ می‌شود.پاره‌ای‌ دیگر از کتابهایی‌ که‌ با این‌ گرایش‌ فراهم‌ آمده‌، از تعلیم‌ و تربیت‌ معنای‌ خاص‌ آن‌ را در نظر دارند، یعنی‌، تأمل‌ در مفهوم‌ تربیت‌پذیری‌ آدمی‌ و چگونگی‌ آن‌ و چگونگی‌ رفتار معلمان‌ و متعلمان‌ با یکدیگر و نیز تأمل‌ در مفهوم‌ علم‌. در واقع‌، این‌ کتابها می‌خواهند نیاز گروه‌ نخبة‌ جامعه‌ را رفع‌ کنند. کتاب‌ جامع‌ بیان‌العلم‌ و فضله‌ (بیروت‌ 1418)، نوشتة‌ ابن‌عبدالبر قرطبی‌، کتابی‌ است‌ از این‌ دست‌ که‌ بنا بر نوشتة‌ مؤلف‌ در مقدمه‌ (ج‌ 1، ص‌ 7) تلخیصِ تبویب‌ شده‌ای‌ است‌ از آنچه‌ سَلَف‌ امت‌ در باب‌ آداب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ آورده‌اند. برخی‌ از ابواب‌ کتاب‌ چنین‌ است‌: دعای‌ پیامبر اکرم‌ در حق‌ مستمعِ علم‌ و حافظ‌ و مبلّغ‌ آن‌، فضیلت‌ آموختن‌ در کودکی‌ و تشویق‌ به‌ آن‌، ستایش‌ پرسیدن‌ و پا فشاری‌ در طلب‌ علم‌، رفتار متعلم‌ نسبت‌ به‌ عالم‌ و معلم‌، و آداب‌ عالم‌ و متعلم‌. عمدة‌ منابع‌ این‌ کتاب‌، احادیث‌ پیامبر و پاره‌ای‌ از گفتارهای‌ عالمان‌ و احیاناً رجال‌ تاریخی‌ است‌ که‌ به‌ عنوان‌ مؤید نقل‌ شده‌ است‌ اما نهایت‌ تلاش‌ نویسنده‌ این‌ بوده‌ که‌ آداب‌ دانش‌اندوزی‌ و دانش‌آموزی‌ را، بی‌هیچ‌ توضیحی‌ و توجیهی‌، از کتاب‌ و سنّت‌ اخذ کند.ب‌) گرایش‌ گروه‌ دوم‌، گرایشی‌ است‌ که‌ با نگاهی‌ اخلاقی‌ به‌ گزینش‌ آیات‌ و روایات‌ می‌پردازد و با بهره‌گیری‌ از اصولی‌ که‌ آنها را از متن‌ استخراج‌ می‌کند و هم‌ برخی‌ تجربیات‌ فردی‌ و اجتماعی‌ و حتی‌ اندکی‌ از منابعی‌ غیر از کتاب‌ و سنّت‌ (منابع‌ فلسفی‌ و عرفانی‌) که‌ آگاهانه‌ یا ناآگاهانه‌ استفاده‌ شده‌، به‌ شرح‌ و توضیح‌ آنها می‌پردازد. در این‌ گرایش‌ تلاش‌ می‌شود که‌ حالات‌ نفسانی‌ و بُعد اخلاقی‌ وجود انسان‌ و اعمال‌ و رفتار اجتماعی‌ و فردی‌ وی‌، بر اساس‌ آیات‌ قرآن‌ و روایات‌ پیامبر و صحابه‌ و امامان‌ معصوم‌ تشریح‌ و تفسیر شود و بر اساس‌ آنها، دستورالعملهایی‌ برای‌ بهبود زندگی‌ انسان‌ طراحی‌ گردد. کتاب‌ الذریعة‌ الی‌ مکارم‌الشریعة‌ نوشتة‌ راغب‌ اصفهانی‌ کتابی‌ است‌ از این‌ دست‌ که‌ نویسندة‌ آن‌ با آنکه‌ در تقسیم‌ فضائل‌ تحت‌ تأثیر ارسطوست‌ (راغب‌ اصفهانی‌، مقدمة‌ عجمی‌، ص‌ 16)، تلاش‌ می‌کند آن‌ را از دیدگاه‌ اسلامی‌ فهم‌ کند (همان‌ مقدمه‌، ص‌ 46)؛ لذا، سراسر کتاب‌ آکنده‌ از آیات‌ و روایات‌ است‌. مثلاً آنجایی‌ که‌ از امکان‌ تغییر خُلق‌ و خوی‌ آدمی‌ سخن‌ به‌ میان‌ می‌آورد، که‌ موضوعی‌ تجربی‌ و احیاناً عقلی‌ است‌، به‌ حدیث‌ نبویِ «حَسِّنوا اخلاقَکم‌» استناد می‌کند و در توضیح‌ آن‌ می‌نویسد که‌ اگر امکان‌ تغییر خُلق‌ وجود نداشت‌، پیامبر بدان‌ توصیه‌ نمی‌کرد (ص‌ 115). در باب‌ وظایف‌ و آداب‌ معلم‌ و متعلم‌ نیز پیوسته‌ از آیات‌ و روایات‌ کمک‌ می‌گیرد ( رجوع کنید به ص‌ 240ـ246) اما در استشهاد به‌ آیات‌ و روایات‌ از دیدگاه‌ و اصطلاحات‌ خاص‌ دانش‌ فقه‌ استفاده‌ نمی‌کند، بلکه‌ شیوه‌ای‌ اندرزگرانه‌ دارد (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ص‌ 246).رویکرد راغب‌ اصفهانی‌ را تا حدی‌ در احیاء علوم‌الدین‌ * غزالی‌ هم‌ می‌توان‌ ملاحظه‌ کرد. وی‌ در بیشتر این‌ کتاب‌ از شیوة‌ بیانِ عالمان‌ دینی‌ و اخلاقی‌ و متشرعه‌ استفاده‌ می‌کند اما گاهی‌ که‌ به‌ مباحث‌ اصلی‌ تصوف‌، که‌ هدف‌ اصلی‌ اوست‌، می‌رسد، شیوة‌ بیان‌ صوفیه‌ و اصطلاحات‌ آنان‌ را به‌ کار می‌برد. وی‌ به‌ سبب‌ تبحرش‌ در فقه‌، از ساز و کارها و امکانات‌ بیانی‌ و شیوة‌ فقیهان‌ در تبیین‌ مباحث‌، حتی‌ مباحثی‌ که‌ صبغة‌ صوفیانه‌ دارد، استفاده‌ می‌کند اما تلاش‌ دارد در مباحثی‌ که‌ صبغة‌ فقهی‌ دارند، اصطلاحات‌ فقهی‌ را به‌ کار ببرد و در مطالب‌ مربوط‌ به‌ اخلاق‌ فردی‌ و اجتماعی‌ یا آنچه‌ با آموزه‌های‌ عرفانی‌ پیوند می‌یابد، اصطلاحات‌ فقهی‌ را به‌ کار نگیرد. مثلاً، در موضوع‌ تربیت‌ کودک‌ و جنبه‌های‌ گوناگون‌ آن‌، مطالب‌ تهذیب‌ الاخلاق‌ و تطهیر الاعراق‌ * ابوعلی‌ مسکویه‌ را مأخذ قرار می‌دهد و به‌ زبان‌ دینی‌ و با بهره‌گیری‌ از آیات‌ و روایات‌ به‌ شرح‌ و توضیح‌ آن‌ می‌پردازد ( رجوع کنید به غزالی‌، 1417، ج‌ 3، ص‌ 78ـ80). وی‌ از اصطلاحات‌ فقهی‌، در چارچوب‌ احکام‌ خمسه‌ استفاده‌ نمی‌کند، بلکه‌ به‌ شیوة‌ عالمان‌ اخلاق‌ به‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ مباحث‌ و متقاعد ساختن‌ مخاطب‌ بسنده‌ می‌کند. در موضوع‌ آداب‌ معلم‌ و متعلم‌ نیز بیشتر به‌ توصیه‌های‌ کاربردی‌ اکتفا می‌کند و سعی‌ در آگاه‌ کردن‌ و متقاعد ساختن‌ آنان‌ دارد تا صادر کردن‌ احکام‌ جزمی‌. به‌ نظر می‌رسد ابن‌جوزی‌ هم‌ در صیدالخاطر ( رجوع کنید به ص‌ 160ـ 161)، با آنکه‌ فقه‌ را مدار علوم‌ می‌داند و طالبان‌ را به‌ طور جدّی‌ به‌ آموختن‌ آن‌ توصیه‌ می‌کند، در توصیه‌های‌ تعلیم‌ و تربیتیش‌ از چارچوب‌ فقهی‌ و زبان‌ و اصطلاحات‌ آن‌ استفادة‌ چندانی‌ نمی‌کند.ج‌) گرایش‌ گروه‌ سوم‌، گرایش‌ فقهی‌ است‌. صاحبان‌ این‌ گرایش‌ در چارچوب‌ فقه‌ به‌ مسئلة‌ تعلیم‌ و تربیت‌ می‌نگرند و در چارچوب‌ مصادر و ابواب‌ فقهی‌ و احکام‌ خمسه‌، به‌ امر تعلیم‌ و تربیت‌ ــ که‌ با واقعیت‌ جامعه‌ سر و کار دارد ــ اهتمام‌ می‌ورزند. برای‌ نمونه‌ نَوَوی‌ (ج‌ 1، ص‌ 27) آنگاه‌ که‌ از لزوم‌ تعلیم‌ به‌ طالبان‌ سخن‌ به‌ میان‌ می‌آورد، برای‌ تبیین‌ این‌ لزوم‌ از دیدگاه‌ و ادبیاتِ فقهی‌ کمک‌ می‌گیرد و آن‌ را «واجب‌ کفایی‌» تلقی‌ می‌کند که‌ اصطلاحی‌ فقهی‌ است‌. ابن‌سحنون‌ از نخستین‌ نویسندگان‌ مسلمان‌ است‌ که‌ با این‌ دیدگاه‌ در کتابش‌، آداب‌المعلمین‌ ، مسائل‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را بررسی‌ کرده‌ است‌. مثلاً، موضوعاتی‌ چون‌ اجرت‌ معلم‌ (ص‌ 352)، بر قرار ساختن‌ عدالت‌ میان‌ کودکان‌ (ص‌ 353)، پاک‌ کردن‌ لوحها (ص‌ 353ـ 354)، تأدیب‌ کودکان‌ و اینکه‌ آیا معلم‌ می‌تواند از بچه‌ها برای‌ کارهای‌ شخصی‌اش‌ کمک‌ بگیرد (ص‌ 354ـ355) را از منظر فقهی‌ مطرح‌ نموده‌ است‌.قابسی‌، دانشمند مغربی‌ سدة‌ چهارم‌، نیز در الرسالة‌المفصلة‌ لاحوال‌المتعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ والمتعلمین‌ که‌ ناظر به‌ رسالة‌ ابن‌سحنون‌ است‌، با تفصیل‌ بیشتر موضوع‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را با توجه‌ به‌ وضع‌ آن‌ در مکاتب‌ و مدارس‌ سرزمین‌ مغرب‌ مورد بحث‌ قرار داده‌ است‌. دیدگاه‌ وی‌ در این‌ رساله‌ عمدتاً فقهی‌ است‌؛ بویژه‌ روش‌ اهل‌ حدیث‌ که‌ طالب‌ آثار و اخبارند و بدعت‌ را ناخوش‌ می‌دارند ( رجوع کنید به اهوانی‌، ص‌ 38). اگر چه‌ وقتی‌ از قرآن‌ یا حدیث‌ یا اجماع‌ یا قیاس‌ دلیلی‌ نیابد، با بهره‌گیری‌ از عرف‌ صحیح‌ حکم‌ به‌ چیزی‌ می‌کند که‌ برای‌ معلم‌ و متعلم‌ مفید باشد ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ 36). از همین‌ دیدگاه‌ است‌ که‌ قابسی‌ در بارة‌ اجرت‌ گرفتن‌ معلم‌ قرآن‌ بحث‌ می‌کند ( رجوع کنید به ص‌ 295ـ302) یا مسلمانان‌ را از آموزش‌ قرآن‌ به‌ کافران‌ و نیز تعلیم‌ عربی‌ به‌ آنان‌، باز می‌دارد تا مبادا با آموختن‌ خط‌ عربی‌ به‌ قرآن‌ دست‌ بزنند ( رجوع کنید بهص‌ 307). همچنین‌ او به‌ مسائل‌ دیگری‌ چون‌ سخت‌گیری‌ به‌ کودکان‌ (ص‌ 312)، زدن‌ آنها (ص‌ 312ـ313)، جلوگیری‌ از اختلاط‌ دختر و پسر (ص‌ 314) و تعطیل‌ کردن‌ روز جمعه‌ از سوی‌ آموزگاری‌ که‌ اجرت‌ یک‌ ماه‌ را گرفته‌ (ص‌ 317) از منظر فقهی‌ می‌پردازد. حتی‌ اینکه‌ کودکی‌ لوحی‌ را که‌ بر آن‌ قرآن‌ نوشته‌ شده‌ پاک‌ کند از دیدگاه‌ فقهی‌ بررسی‌ شده‌ است‌ (ص‌ 316).پس‌ از قابسی‌، عالمان‌ و فقیهان‌ دیگر، رویکرد فقهی‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را ادامه‌ دادند و در بارة‌ آن‌ کتابهایی‌ نوشتند مانند الموافقات‌ فی‌ اصول‌الشریعة‌ تألیف‌ ابواسحاق‌ شاطبی‌، تحریر المقال‌ فی‌ آدابٍ و احکامٍ و فوائدَ یحتاجُ الیها مؤدّبواالاطفال‌ نوشتة‌ ابن‌حجر هیتمی‌، تذکرة‌السامع‌ نوشتة‌ ابن‌جماعه‌ و منیة‌المرید فی‌ ادب‌ المفید و المستفید نوشتة‌ شهید ثانی‌ و از این‌ موضوع‌ به‌ گونة‌ مستقل‌ یا در ضمن‌ مباحث‌ دیگر بحث‌ کردند.صاحبان‌ رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌، در نظریة‌ تربیتی‌ خود با بهره‌گیری‌ از آیات‌ و روایات‌ و تجربه‌های‌ شخصی‌ و جمعی‌ خود، برای‌ معلم‌ و متعلم‌، وظایف‌ و آدابی‌ یاد کرده‌اند که‌ معلم‌ و متعلم‌ با رعایت‌ آنها و متصف‌ شدن‌ به‌ آنها قادر خواهد بود مطلوب‌ این‌ نظام‌ تربیتی‌ را محقق‌ سازد. این‌ دانشمندان‌، از محدّث‌ و فقیه‌ و عالم‌ اخلاق‌ و احیاناً متکلم‌، بر اساس‌ دانش‌ و تجربة‌ خود، در قرون‌ متمادی‌ کوشیده‌اند این‌ صفات‌ و آداب‌ را استخراج‌ و دسته‌بندی‌ و تشریح‌ کنند. شمار این‌ آداب‌ و صفات‌ و نیز میزان‌ دقت‌ در توضیح‌ و تبیین‌ آنها در منابع‌، متفاوت‌ است‌. شماری‌ از مهمترین‌ آنها در زیر می‌آید:معلم‌ وظیفه‌ دارد خدا را در جمیع‌ احوال‌ ناظر و مراقب‌ حرکات‌ و سکنات‌ خویش‌ بداند (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 29؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 15)، حرمت‌ و عزت‌ دانش‌ را پاس‌ دارد ( رجوع کنید بهابن‌جماعه‌، ص‌ 16؛ شهید ثانی‌، ص‌ 179)، از دانش‌ خود به‌ سود اهداف‌ دنیایی‌ بهره‌برداری‌ نکند (غزالی‌، 1417، ج‌ 1، ص‌ 70؛ نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 28؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 91)، از مشاغل‌ نامناسب‌ و مواضع‌ تهمت‌ دوری‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ 19ـ20)، ضمن‌ رعایت‌ شعائر دینی‌ و ظواهر احکام‌ (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 20؛ شهید ثانی‌، ص‌ 165) و مستحبات‌ شرعی‌ (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 29؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 21؛ شهید ثانی‌، ص‌ 166) با مردم‌ خوشرویی‌ و با آنان‌ به‌ حلم‌ و مدارا رفتار کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ 23؛ شهید ثانی‌، ص‌ 162)، ظاهر و باطن‌ خود را از رذایل‌ اخلاقی‌ پاک‌ سازد و به‌ اخلاق‌ حسنه‌ بیاراید (غزالی‌، 1417، ج‌ 1، ص‌ 72؛ ابن‌جماعه‌، همانجا)، وقت‌ خود را جملگی‌ مصروف‌ فکر و مطالعه‌ نماید و در خوردن‌ و آشامیدن‌ به‌ اندازة‌ ضرورت‌ بسنده‌ کند (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 26ـ27؛ شهید ثانی‌، ص‌ 169)، از آموختن‌ آنچه‌ نمی‌داند امتناع‌ نورزد هر چند از کسی‌ که‌ مرتبة‌ نازلتری‌ دارد (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 28؛ شهید ثانی‌، ص‌ 173) و برای‌ دستیابی‌ به‌ حقیقت‌ دانشها، پیوسته‌ به‌ تصنیف‌ و تألیف‌ مشغول‌ گردد (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 29).معلم‌ در مقام‌ تدریس‌ وظیفه‌ دارد برای‌ پاسداشت‌ منزلت‌ دانش‌، به‌ گاه‌ ورود به‌ مجلس‌ درس‌ بوی‌ خوش‌ استعمال‌ کند و با جامه‌ و بدن‌ پاکیزه‌ به‌ آن‌ در آید (ابن‌جماعه‌، ص‌ 30ـ31؛ شهید ثانی‌، ص‌ 204) و هنگام‌ خروج‌ از خانه‌ از خدا بخواهد که‌ نه‌ گمراه‌ شود نه‌ گمراه‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ 31؛ شهید ثانی‌، ص‌ 205) و پیش‌ از آغاز درس‌، کمی‌ از قرآن‌ تلاوت‌ کند (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 33؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 34؛ شهید ثانی‌، ص‌ 210). اگر تدریس‌ چند درس‌ را بر عهده‌ دارد، از شریفترین‌ آنها شروع‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ 35؛ شهید ثانی‌، ص‌ 211ـ213). در تدریس‌ صدای‌ خود را نه‌ خیلی‌ بلند کند نه‌ خیلی‌ آرام‌ (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 34؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 39؛ شهید ثانی‌، ص‌ 212). مانع‌ سر و صدا و هیاهو در جلسة‌ درس‌ (ابن‌جماعه‌، ص‌ 40؛ شهید ثانی‌، ص‌ 213) و نیز هتک‌ حرمت‌ متعلمان‌ شود ( رجوع کنید به نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 34؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 41؛ شهید ثانی‌، 214). در درس‌ و بحث‌ خود منصفانه‌ رفتار کند و از پاسخ‌ گفتن‌ به‌ هیچ‌ پرسشی‌ فروگذار نکند و اگر چیزی‌ را نمی‌داند بگوید نمی‌دانم‌ که‌ گفتن‌ «نمی‌دانم‌» منزلت‌ او را در چشم‌ شاگردان‌ بالاتر می‌برد (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 42؛ شهید ثانی‌، ص‌ 215). با تازه‌ وارد به‌ جلسة‌ درس‌ گشاده‌رو باشد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 43؛ شهید ثانی‌، ص‌ 214)، درس‌ را با نام‌ خدا شروع‌ کند و با «اللّه‌ اعلم‌» (خدا داناتر است‌) خاتمه‌ دهد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 44؛ شهید ثانی‌، ص‌ 219) و سرانجام‌ اگر صلاحیت‌ تدریس‌ درس‌ یا دانشی‌ را ندارد، آن‌ را نپذیرد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 45؛ شهید ثانی‌، ص‌ 179).معلم‌ نسبت‌ به‌ متعلمان‌ خود نیز باید آدابی‌ را رعایت‌ کند، از جمله‌ اینکه‌ هدفش‌ از تعلیم‌ و تدریس‌ کسب‌ رضای‌ خدا و نشر علم‌ و احیای‌ دین‌ باشد (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 30؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 47؛ شهید ثانی‌، ص‌ 207) و متعلمان‌ را به‌ احتمال‌ نداشتن‌ خلوص‌ نیت‌ از تحصیل‌ محروم‌ نسازد که‌ خلوص‌ نیت‌ هم‌ با کسب‌ علم‌ به‌ دست‌ می‌آید (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 30؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 47؛ شهید ثانی‌، ص‌ 183)، متعلمان‌ را با یادکرد آیات‌ و روایات‌ در فضیلت‌ و طلب‌ علم‌ و پاسداشت‌ مقام‌ عالمان‌ به‌ علم‌آموزی‌ تشویق‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ 48؛ شهید ثانی‌، ص‌ 189) و آنچه‌ برای‌ خود می‌پسندد برای‌ متعلمان‌ بخواهد و آنچه‌ برای‌ خویش‌ نمی‌پسندد برای‌ آنها نخواهد (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 30ـ31؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 49؛ شهید ثانی‌، ص‌ 190). سعی‌ کند مطالب‌ علمی‌ را به‌ آسانترین‌ شکل‌ به‌ آنان‌ القا کند ( رجوع کنید بهغزالی‌، 1417، ج‌ 1، ص‌ 71؛ نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 31؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 51؛ شهید ثانی‌، ص‌ 195ـ196)، از توضیح‌ و شرح‌ و تکرار مطالب‌ دریغ‌ نورزد (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 31، 34؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 52؛ شهید ثانی‌، ص‌ 211) و پس‌ از درس‌ مسائلی‌ را برای‌ آزمودن‌ قدرت‌ فهم‌ و حافظة‌ متعلمان‌ مطرح‌ کند (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 34؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 53 ـ54؛ شهید ثانی‌، ص‌ 200). اصل‌ و اساس‌ هر علم‌ را برای‌ متعلمان‌ با ذکر منابع‌ بازگو کند ( رجوع کنید بهنووی‌، ج‌ 1، ص‌ 32؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 57 ـ59؛ شهید ثانی‌، 197ـ 198)، بدون‌ دلیل‌ متعلمی‌ را بر متعلم‌ دیگر ترجیح‌ ندهد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 59؛ شهید ثانی‌، ص‌ 199)، مراقب‌ اخلاق‌ متعلمان‌ باشد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 60؛ نیز رجوع کنید به غزالی‌، 1417، همانجا؛ شهید ثانی‌، ص‌ 191)، در آنچه‌ به‌ مصلحت‌ آنان‌ است‌ و نیز در مساعدت‌ به‌ آنان‌ بکوشد (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 31؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 61؛ شهید ثانی‌، ص‌ 196) و با آنان‌ با فروتنی‌ رفتار کند (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 64؛ شهید ثانی‌، ص‌ 192).متعلم‌ نیز در این‌ نظام‌ تربیتی‌ آداب‌ و وظایفی‌ دارد، بدین‌ قرار: دل‌ خود را از رذایل‌ اخلاقی‌ مثل‌ کینه‌ و حسد پاک‌ سازد تا پذیرای‌ علم‌ گردد (غزالی‌، 1417، ج‌ 1، ص‌ 62؛ نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 35؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 67؛ شهید ثانی‌، ص‌ 224)، هدفش‌ جلب‌ رضای‌ خدا و احیای‌ دین‌ باشد (غزالی‌، 1417، ج‌ 1، ص‌ 66؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 68)، سنین‌ جوانی‌ را برای‌ طلب‌ علم‌ انتخاب‌ کند و آن‌ را به‌ آینده‌ موکول‌ نسازد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 70؛ شهید ثانی‌، ص‌ 225)، در زندگی‌ قناعت‌ پیشه‌ کند (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 71؛ شهید ثانی‌، ص‌ 226ـ227)، خود را به‌ کم‌ خوردن‌ عادت‌ دهد (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 37؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 73ـ74)، از خوردن‌ چیزهایی‌ که‌ ذهن‌ و حواس‌ را تنبل‌ و کودن‌ می‌کند بپرهیزد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 76ـ77)، تا آنجا که‌ برای‌ بدنش‌ ضرر نداشته‌ باشد از خواب‌ خود بکاهد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 77؛ شهید ثانی‌، ص‌ 229) و از معاشرتهایی‌ که‌ موجب‌ اتلاف‌ وقف‌ می‌شود، بپرهیزد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 83؛ شهید ثانی‌، همانجا).متعلم‌ همچنین‌ نسبت‌ به‌ معلم‌ وظایفی‌ دارد و باید آدابی‌ را رعایت‌ کند، از جمله‌ در گزینش‌ معلم‌ به‌ حسن‌ خلق‌ و اهلیّت‌ علمی‌ و دینی‌ او توجه‌ داشته‌ باشد (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 36؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 85 ـ87؛ شهید ثانی‌، ص‌ 239)، از معلم‌ خود اطاعت‌ کند و حرمتش‌ را پاس‌ بدارد (غزالی‌، 1417، ج‌ 1، ص‌ 63؛ نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 87؛ شهید ثانی‌، ص‌ 242)، او را تعظیم‌ کند و برای‌ آنکه‌ از دانش‌ او بیشترین‌ بهره‌ را ببرد، به‌ خود تلقین‌ کند که‌ او بهترین‌ معلم‌ است‌ ( رجوع کنید به نووی‌؛ شهید ثانی‌، همانجاها؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 88)، از خدمات‌ او سپاسگزاری‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ 90؛ شهید ثانی‌، ص‌ 245)، کژخلقی‌ استاد را تحمل‌ و کارهای‌ بظاهر نادرست‌ وی‌ را توجیه‌ کند (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 37؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 91؛ شهید ثانی‌، ص‌ 246)، سپاسگزار تشویقها و توبیخهای‌ استاد باشد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 92ـ93؛ شهید ثانی‌، همانجا)، با اجازة‌ استاد به‌ جلسة‌ درس‌ وارد شود (ابن‌جماعه‌، ص‌ 93ـ94؛ شهید ثانی‌، ص‌ 251)، با معلم‌ مؤدب‌ و فروتن‌ باشد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 97؛ نیز رجوع کنید بهشهید ثانی‌، ص‌ 252)، با او به‌ نیکی‌ سخن‌ بگوید و مجادلة‌ لفظی‌ نکند ( رجوع کنید به ابن‌جماعه‌، ص‌ 110؛ شهید ثانی‌، ص‌ 254) و فقط‌ با اجازة‌ معلم‌ مسائل‌ را توضیح‌ دهد و پرسشها را پاسخ‌ گوید (نووی‌، همانجا؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 106؛ شهید ثانی‌، ص‌ 256ـ257).متعلم‌ در درس‌ خواندن‌ نیز باید آدابی‌ را رعایت‌ کند، از جمله‌ آنکه‌ در شروع‌ تحصیل‌ قرآن‌ بخواند و حفظ‌ کند و تفسیر آن‌ را فرا گیرد که‌ اصل‌ و اساس‌ همة‌ علوم‌ است‌ (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 38؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 112ـ113؛ شهید ثانی‌، ص‌ 263) و در راه‌ پرداختن‌ به‌ مسائل‌ اختلافی‌ میان‌ دانشمندان‌ تلاش‌ نکند (ابن‌جماعه‌، ص‌ 121ـ122؛ شهید ثانی‌، ص‌ 264)، از کتابهای‌ مختصرتر آغاز کند و بتدریج‌ به‌ کتابهای‌ مفصّلتر بپردازد (غزالی‌، 1417، ج‌ 1، ص‌ 65؛ نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 39؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 133)، با همدرسان‌ خود در جلسة‌ درس‌ باادب‌ رفتار کند (نووی‌، ج‌ 1، ص‌ 37؛ ابن‌جماعه‌، ص‌ 152؛ شهید ثانی‌، ص‌ 270)، آنچه‌ را نمی‌داند بدون‌ هیچ‌ حیا و شرمی‌، مؤدبانه‌ بپرسد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 156ـ157)، در مطرح‌ کردن‌ پرسش‌، نوبت‌ را رعایت‌ کند (همان‌، ص‌ 158ـ159)، چون‌ نوبت‌ خواندن‌ درس‌ به‌ او رسید، با نام‌ خدا و درود بر رسول‌ اکرم‌ و پناه‌ بردن‌ به‌ خدا از شر شیطان‌ شروع‌ کند (ابن‌جماعه‌، ص‌ 162؛ شهید ثانی‌، ص‌ 274) و سرانجام‌ اینکه‌ دیگر متعلمان‌ را به‌ درس‌ و علم‌ تشویق‌ کند و چیزهایی‌ را که‌ می‌داند به‌ آنان‌ نیز بیاموزد (ابن‌جماعه‌، ص‌ 163ـ164؛ شهید ثانی‌، همانجا).رویکرد صوفیانه‌. رویکرد خاص‌ صوفیه‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در نظام‌ «شیخ‌ و مرید» یا «مرید و مرادی‌» جلوه‌گر شده‌ است‌. در واقع‌، نظام‌ مرید و مرادی‌ را می‌توان‌ نظریة‌ ویژة‌ تربیتی‌ صوفیه‌ خواند. به‌ گفتة‌ صوفیان‌ این‌ نظریة‌ تربیتی‌ ریشه‌ در قرآن‌ کریم‌، خاصه‌ آیات‌ همسفریِ خضر و موسی‌ علیه‌السلام‌ ( رجوع کنید به کهف‌: 60ـ82)، دارد. به‌ همین‌ سبب‌ است‌ که‌ صوفیه‌ از مریدان‌ خواسته‌اند که‌ هر گاه‌ مشکلی‌ برایشان‌ پیش‌ آمد، قصة‌ خضر و موسی‌ را به‌ خاطر آورند (غزالی‌، 1361 ش‌، ج‌ 2، ص‌ 34؛ سهروردی‌، ص‌ 409). در حقیقت‌، در چارچوب‌ نظامِ مرید و مرادی‌ است‌ که‌ هدف‌ تربیت‌ خاصِ صوفیان‌ (وصول‌ به‌ درجة‌ انسان‌ کامل‌) تحقق‌پذیر می‌نماید (زرین‌کوب‌، ص‌ 90). از این‌ نظامْ به‌ «سلوک‌» یا «طلب‌» نیز تعبیر شده‌ (نسفی‌، ص‌ 119ـ120) و زمان‌ عملی‌ شدن‌ آن‌ در حق‌ سالک‌ یا طالب‌، بین‌ بیست‌ سالگی‌ تا چهل‌ سالگی‌ است‌ (همان‌، ص‌ 129ـ130).صوفیه‌، تربیت‌ زیر نظر اولیا یا همین‌ نظام‌ مرید و مرادی‌ را سلوک‌ خاص‌ نسبت‌ به‌ مستعدان‌ می‌دانند در مقابل‌ تربیت‌ انبیا که‌ عام‌ است‌ و نصیب‌ همگان‌ می‌گردد (زرین‌کوب‌، ص‌ 91). به‌ همین‌ دلیل‌ رتبة‌ مشایخ‌ را در مقام‌ دعوت‌ به‌ حق‌، رتبة‌ نیابت‌ از انبیا می‌دانند (سهروردی‌، ص‌ 83). در کتابهای‌ صوفیه‌ برای‌ کسانی‌ که‌ هنوز به‌ شیخی‌ ره‌آموز دست‌ نیافته‌اند، شیوه‌های‌ تربیتی‌ عرضه‌ شده‌ و آن‌ شیوه‌ها شروط‌ مقدماتی‌ ارادت‌ تلقی‌ شده‌اند ( رجوع کنید به غزالی‌، 1417، ج‌ 3، ص‌ 81؛ نسفی‌، 26ـ27). سیدمحمد بخاری‌ اصفهانی‌ (ص‌ 78ـ79) بر آن‌ است‌ که‌ طالب‌ و مرید پیش‌ از دست‌ یافتن‌ به‌ شیخ‌ نباید به‌ این‌ بهانه‌ دست‌ از سلوک‌ بکشد، بلکه‌ باید با وظایف‌ خود، از طریق‌ کتابهایی‌ که‌ صوفیان‌ در این‌ زمینه‌ نوشته‌اند، آشنا شود.رویکرد صوفیه‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌، رویکردی‌ دینی‌ و اسلامی‌ است‌ که‌ بنا بر دیدگاه‌ خود آنان‌ از کتاب‌ و سنّت‌ سرچشمه‌ می‌گیرد اما تفاوتی‌ که‌ با رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌ دارد و در آثار فقیهان‌ و محدّثان‌ و عالمان‌ اخلاق‌ جلوه‌گر است‌، چگونگی‌ تلقی‌ مفاهیم‌ علم‌ و به‌ تبع‌ آن‌ عالم‌ و معلم‌ و متعلم‌ است‌. در واقع‌، رویکرد تأویلی‌ صوفیه‌ به‌ دین‌، زیرْ ساختِ رویکرد خاص‌ آنها به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و انگیزة‌ طرح‌ ریزی‌ نظام‌ ویژه‌ای‌ با عنوان‌ «مراد و مریدی‌» شده‌ است‌. مرید از آنرو باید تن‌ به‌ تسلیم‌ شیخ‌ دهد که‌ معیار مشایخ‌ صوفیه‌ با معیار عالمان‌ ظاهرگرا در باب‌ شرایع‌ متفاوت‌ است‌ (باخرزی‌، ج‌ 2، ص‌ 89) و از آنجا که‌ رویکرد تربیتیِ مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌ ــ که‌ تربیت‌شدگان‌ و مربّیانش‌، فقیهان‌ و محدّثان‌ و متکلمان‌اند و بر اساس‌ تحصیل‌ و اجتهاد و تقلید تکوین‌ یافته‌ ــ نمی‌تواند آنچه‌ را که‌ صوفیه‌ از دین‌ و تربیت‌ می‌خواهند تأمین‌ کند، آنان‌ نظام‌ و نظریة‌ دیگری‌ در باب‌ تربیت‌ طراحی‌ و پیشنهاد کرده‌اند که‌ از آن‌ جدا نیست‌ اما از آن‌ فراتر می‌رود و در آن‌ به‌ تحصیل‌ علم‌ از روی‌ کتابهای‌ مصنّفان‌ و بحث‌ در باب‌ اقوال‌ و ادله‌ اصرار نمی‌شود، بلکه‌ در آن‌ مجاهده‌ با نفس‌ و زدودن‌ صفات‌ مذموم‌ و بریدن‌ از جملگی‌ علایق‌ و توجه‌ کامل‌ به‌ خدا اصل‌ اساسی‌ است‌ (غزالی‌، 1417، ج‌ 3، ص‌ 21).برای‌ دست‌ یافتن‌ به‌ این‌ دانش‌، که‌ دانشی‌ «الهامی‌» است‌ (همان‌، ج‌ 3، ص‌ 20)، باید مرید و پیرو شیخی‌ شد، زیرا این‌ راه‌، راهی‌ است‌ دشوار و پیچیده‌ و سلوک‌ آن‌ بی‌هدایت‌ راهنما ناممکن‌ است‌ به‌ این‌ دلیل‌ که‌ شیطان‌ از راههای‌ گوناگون‌ درصدد راهزنی‌ است‌ و سالکی‌ که‌ بی‌راهنما به‌ سیر و سلوک‌ می‌پردازد مانند درختی‌ خودروست‌ که‌ یا به‌ زودی‌ خشک‌ می‌شود یا اگر بماند میوه‌ نمی‌دهد (همان‌، ج‌ 3، ص‌ 81). استفاده‌ از قرآن‌ هم‌، که‌ کتاب‌ «علوم‌ طب‌ دینی‌» است‌، بدون‌ هدایت‌ شیخ‌ ناممکن‌ می‌نماید (نجم‌ رازی‌، ص‌ 253).نجم‌ رازی‌ (ص‌ 226ـ235) اسباب‌ نیاز به‌ وجود شیخ‌ را برای‌ مرید ده‌ تا می‌داند که‌ از آن‌ جمله‌ است‌: ابهام‌ راه‌ و راه‌نشناسی‌ سالک‌، وجود جلوه‌های‌ فریبندة‌ دنیوی‌، آفات‌ و شبهات‌ بسیار، وجود وقفه‌هایی‌ در مسیر به‌ سبب‌ ابتلا و امتحان‌، بروز پاره‌ای‌ احوال‌ که‌ ممکن‌ است‌ بر اثر آن‌ مرید بخطا احساس‌ کند به‌ حق‌ واصل‌ شده‌ است‌.شیخ‌ در نظام‌ تربیتیِ صوفیه‌، غیر از عالم‌ و معلم‌ در رویکرد مبتنی‌ بر کتاب‌ و سنّت‌ است‌. در رویکرد صوفیه‌، شیخ‌ در صدد نیست‌ که‌ چیزی‌ از علوم‌ رسمی‌ به‌ مرید بیاموزد، بلکه‌ فقط‌ می‌کوشد آنچه‌ را که‌ بالقوه‌ در طبیعت‌ مرید وجود دارد به‌ تحقق‌ برساند (سهروردی‌، ص‌ 276) زیرا خداوند انسان‌ را به‌ گونه‌ای‌ آفریده‌ که‌ هم‌ اهلیت‌ پذیرش‌ صلاح‌ یا فساد را دارد هم‌ به‌ او توان‌ اصلاح‌ پذیری‌ به‌ کمک‌ تربیت‌ را بخشیده‌ و این‌ چیزی‌ است‌ که‌ از آن‌ به‌ «ادب‌» نیز تعبیر شده‌ است‌ (همان‌، ص‌ 275).در منابع‌ صوفیه‌، با استناد به‌ حدیثی‌ منسوب‌ به‌ پیامبر اکرم‌ که‌ بنا بر آن‌ شیخ‌ هم‌ منزلت‌ با پیامبران‌ است‌ (الشیخُ فی‌ قومه‌ کالنّبیِّ فی‌ امّته‌؛ رجوع کنید بهمحمدبن‌ منور، بخش‌ 1، ص‌ 297؛ نجم‌ رازی‌، ص‌ 160، 226؛ بخاری‌ اصفهانی‌، ص‌ 239)، مرتبة‌ شیخ‌ از حد عالمی‌ و معلمی‌ (فقیه‌، محدّث‌، متکلم‌) تا مرتبة‌ پیامبری‌ بالا برده‌ شده‌ و گفتار وی‌ به‌ مثابه‌ کلام‌ انبیا تلقی‌ گردیده‌ است‌ (سهروردی‌، ص‌ 84). در این‌ نظام‌ تربیتی‌، مراد یا شیخ‌ کسی‌ است‌ که‌ قوّت‌ ولایت‌ او در تصرف‌ به‌ مرتبه‌ای‌ رسیده‌ است‌ که‌ می‌تواند ناقصان‌ را به‌ کمال‌ رساند و اختلاف‌ انواع‌ استعدادها و طرق‌ ارشاد و تربیت‌ را مشاهده‌ کند (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 108). در نظام‌ تربیتی‌ صوفیه‌، نسبت‌ شیخ‌ و مرید نسبت‌ معلم‌ و متعلم‌ نیست‌، بلکه‌ نسبت‌ کودک‌ شیرخوار و مادر است‌ که‌ دورة‌ آن‌ آغاز و پایانی‌ دارد و زمان‌ آن‌ را شیخ‌ می‌داند (سهروردی‌، ص‌ 98). شیخ‌ از آنرو می‌تواند تربیت‌ نفس‌ مرید را عهده‌دار شود که‌ نفس‌ مرید ــ به‌ جهت‌ سنخیت‌ و اُلفتی‌ که‌ میان‌ شیخ‌ و مرید وجود دارد و خداوند آن‌ را به‌ وجود آورده‌ ــ به‌ منزلة‌ نفس‌ خود اوست‌ (همان‌، ص‌ 85). در حقیقت‌، پیوند میان‌ این‌ دو چنان‌ است‌ که‌ گویی‌ مرید جزئی‌ از وجود شیخ‌ است‌ و در اینجا ولادت‌ معنوی‌ رخ‌ داده‌ است‌ و با این‌ ولادتِ ثانوی‌، مرید با عالم‌ ملکوت‌ پیوند می‌یابد. کما اینکه‌ در ولادت‌ اولی‌ با عالم‌ ملک‌ پیوند می‌یافت‌ (همانجا).«احوال‌» شیخ‌، با ترک‌ اختیار مرید و تسلیم‌ شدنش‌ به‌ شیخ‌، از طریق‌ سخن‌ شیخ‌ به‌ مرید منتقل‌ می‌شود و دو روح‌ با هم‌ می‌آمیزند و مرید همچنانکه‌ سخن‌ و اشارات‌ شیخ‌ را می‌فهمد، به‌ مقام‌ فهم‌ سخن‌ و اشارات‌ و الهامات‌ خداوند نائل‌ می‌شود (همان‌، ص‌ 96). وقتی‌ مرید به‌ این‌ مرتبه‌ ارتقا یابد، در واقع‌ دورة‌ تربیت‌ وی‌ پایان‌ گرفته‌ و شیخ‌ به‌ او اجازة‌ جدا شدن‌ و استقلال‌ می‌دهد (همان‌، ص‌ 99؛ باخرزی‌، ج‌ 2، ص‌ 84).در کتابهای‌ اساسی‌ تصوف‌ برای‌ مرید و مراد، شروط‌ و آداب‌ و ویژگیهایی‌ یاد شده‌ که‌ اگر چه‌ از حیث‌ شمار و کیفیت‌ با هم‌ تفاوتهایی‌ دارند، در مجموع‌ زوایای‌ گوناگون‌ این‌ نظام‌ تربیتی‌ را تبیین‌ می‌کنند. مرید غیر از احراز شرایط‌ عمومی‌، نظیر توبه‌ و زهد و تجرید و حسن‌ عقیده‌ و تقوا و صبر و مجاهده‌ و شجاعت‌ و بذل‌ و فتوت‌ و صدق‌ و کسب‌ آگاهی‌ لازم‌ نسبت‌ به‌ فرایض‌ مورد نیاز (نجم‌ رازی‌، ص‌ 257ـ265)، مهمترین‌ وظیفه‌اش‌ اعمال‌ دقت‌ و احتیاط‌ تمام‌ در گزینش‌ شیخی‌ است‌ که‌ مرید می‌خواهد خود را تسلیم‌ وی‌ سازد؛ بنابراین‌، جز پس‌ از شناخت‌ و گزینش‌ بهترین‌ کس‌ برای‌ این‌ مقام‌ به‌ صحبت‌ هیچ‌ شیخی‌ نباید در آید (سهروردی‌، ص‌ 411)، هر چند برای‌ یافتن‌ او ناگزیر از سفر به‌ جاهای‌ دور شود (ابن‌عربی‌، ص‌ 223).مرید پس‌ از دست‌ یافتن‌ به‌ شیخ‌ مطلوبش‌، برای‌ آنکه‌ از او بیشتر بهره‌مند شود، باید معتقد شود که‌ او یگانه‌ است‌ و جز او و شیخش‌ موجود دیگری‌ در عالم‌ نیست‌ (سهروردی‌، ص‌ 411؛ باخرزی‌، ج‌ 2، ص‌ 78؛ نیز رجوع کنید به عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 219). با چنین‌ تصوری‌ در حق‌ شیخ‌، محبت‌ مرید نسبت‌ به‌ او افزایش‌ می‌یابد و به‌ میزان‌ افزایش‌ محبت‌ در میان‌ آن‌ دو است‌ که‌ احوال‌ شیخ‌ به‌ مرید سرایت‌ می‌کند (سهروردی‌، همانجا؛ نیز رجوع کنید بهعزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 218) و مرید در مسیر تربیت‌ قرار می‌گیرد.مرید برای‌ آنکه‌ از وجود شیخ‌ بهرة‌ بیشتری‌ ببرد باید از سلامت‌ ذهنی‌ و جسمی‌ و اخلاقی‌ برخوردار باشد و ازینروست‌ که‌ در متون‌ تصوف‌ بر «زیرکی‌» و «تیزگوشی‌» مرید در مقام‌ فهم‌ سخن‌ و اشارات‌ شیخ‌ (محمدبن‌ منور، بخش‌ 1، ص‌ 316؛ علاءالدوله‌ سمنانی‌، ص‌ 286) و نشاط‌ و جنب‌ و جوش‌ و پرهیز از هر نوع‌ تنبلی‌ (باخرزی‌، ج‌ 2، ص‌ 89) در کنار نصیحت‌پذیری‌ و راست‌ گفتاری‌ (محمدبن‌ منور، همانجا) و اطاعت‌ و ترک‌ اعتراض‌ و تسلیم‌ محض‌ در برابر شیخ‌ (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 220؛ علاءالدوله‌ سمنانی‌، همانجا؛ نیز رجوع کنید به ابن‌عربی‌، همانجا) تأکید شده‌ است‌.مرید پس‌ از تسلیم‌ خویش‌ به‌ شیخ‌، لازم‌ است‌ تمام‌ توجهش‌ به‌ کلام‌ او باشد و در محضر وی‌ آهسته‌ سخن‌ بگوید و با او شوخی‌ نکند و بداند که‌ چه‌ وقت‌ سخن‌ بگوید. اسرار شیخ‌ را فاش‌ نکند و اسرار خود را نزد شیخ‌ اظهار کند و هر چه‌ از سخن‌ شیخ‌ برای‌ دیگران‌ نقل‌ می‌کند به‌ اندازة‌ فهم‌ مستمعان‌ باشد (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 222ـ226). مرید همچنین‌ نباید سخن‌ شیخ‌ را رد کند یا با او به‌ بحث‌ بپردازد (باخرزی‌، ج‌ 2، ص‌ 85) و اگر به‌ ظاهر خلافی‌ از او سر زد، تسلیم‌ او باشد (همان‌، ج‌ 2، ص‌ 87). در هر حال‌ رعایت‌ این‌ آداب‌ تنها جبران‌ بخشی‌ از حقوقی‌ دانسته‌ شده‌ که‌ بر گردن‌ مرید است‌ (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 218).در مجموع‌، مرید برای‌ آنکه‌ به‌ مطلوب‌ نظام‌ تربیتی‌ تصوف‌ دست‌ پیدا کند، باید در برابر شیخ‌ مانند مرده‌ای‌ باشد در دستِ غسّال‌ (ابن‌عربی‌، همانجا) و مرید و خواستار آن‌ چیزی‌ باشد که‌ شیخ‌ اراده‌ می‌کند (نسفی‌، ص‌ 126ـ127)، ازینرو بهترین‌ ادب‌ مرید در حق‌ مراد و شیخش‌، رعایتِ سکوت‌ در برابر او دانسته‌ شده‌ است‌ (سهروردی‌، ص‌ 405). در این‌ صورت‌ است‌ که‌ مرید به‌ واسطة‌ برخورداری‌ از هدایت‌ و عنایت‌ شیخ‌، به‌ احوال‌ و مقامات‌ نائل‌ می‌آید. شیخ‌ هم‌ که‌ کارش‌ ایجاد محبت‌ میان‌ خداوند و خلق‌ اوست‌ (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 227)، در نظام‌ تربیتی‌ صوفیه‌، غیر از داشتن‌ علم‌ به‌ احکام‌ و فرایض‌ به‌ قدر ضرورت‌ و حسن‌ اعتقاد دینی‌ و حسن‌ اخلاق‌ (نجم‌رازی‌، ص‌ 244) و نیز آگاهی‌ از بیماریهای‌ نفس‌ و شناخت‌ عینی‌ داروهای‌ علاج‌ این‌ بیماریها، باید برای‌ تصدی‌ مقام‌ تربیت‌، واجدِ «دین‌ انبیا» و «تدبیر اطبا» و «سیاست‌ ملوک‌» باشد (باخرزی‌، ج‌ 2، ص‌ 66).از سوی‌ دیگر، شیخ‌ نیز نسبت‌ به‌ مرید وظایفی‌ دارد که‌ «حق‌ تربیت‌» خوانده‌ می‌شود (عزالدین‌ کاشانی‌، همانجا). او نخست‌ باید استعداد مرید را محک‌ بزند و برای‌ هر مریدی‌ بر حسب‌ استعدادش‌ شیوة‌ عمل‌ خاصی‌ در پیش‌ گیرد (غزالی‌، 1417، ج‌ 3، ص‌ 84؛ عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 227ـ 228؛ نیز رجوع کنید بهسهروردی‌، ص‌ 99) و با او به‌ رفق‌ و مدارا و حلم‌ رفتار کند (نجم‌رازی‌، ص‌ 245ـ246؛ عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 229)، به‌ مال‌ مرید چشم‌ نداشته‌ باشد (محمدبن‌ منور، همانجا؛ نجم‌رازی‌، ص‌ 245؛ عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 228) و سخاوتمندانه‌ مایحتاج‌ او را فراهم‌ کند تا آسوده‌ خاطر یکسره‌ به‌ کار دین‌ مشغول‌ شود (محمدبن‌ منور، بخش‌ 1، ص‌ 66؛ نجم‌رازی‌، همانجا)، قول‌ و فعل‌ شیخ‌ باید مطابق‌ با هم‌ باشد (محمدبن‌ منور، همانجا؛ عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 229)، از مرید توقع‌ بزرگداشت‌ و قدردانی‌ نداشته‌ باشد (عزالدین‌ کاشانی‌، ص‌ 232)، به‌ تصفیه‌ و پاکسازی‌ کلامش‌ بپردازد (همان‌، ص‌ 230)، خطاها و لغزشهای‌ مرید را ببخشد (همان‌، ص‌ 231)، در توبیخ‌ مرید، کنایه‌گویی‌ و اشارت‌ را بر تصریح‌ و رک‌گویی‌ ترجیح‌ دهد (همانجا)، مصالح‌ مرید را بر مصالح‌ خویش‌ مرجّح‌ دارد (نجم‌رازی‌، ص‌ 246)، اقبال‌ یا ادبار مریدان‌ و فزونی‌ و کاستی‌ شمار آنها حال‌ او را تغییر ندهد (همان‌، ص‌ 247)، با مریدان‌ باوقار (همانجا) و آرامش‌ و هیبت‌ (همان‌، ص‌ 248) سلوک‌ کند و مراقب‌ خوراک‌ آنان‌ باشد (باخرزی‌، ج‌ 2، ص‌ 73)، اسرار مرید را نگاه‌ دارد (عزالدین‌ کاشانی‌، همانجا) و در مجموع‌ سعی‌ کند سلوک‌ راه‌ حق‌ را در دیده‌ و دل‌ مرید آسان‌یاب‌ جلوه‌ دهد (باخرزی‌، ج‌ 2، ص‌ 78).در نظام‌ تربیتی‌ صوفیه‌، جامة‌ ویژه‌ای‌ برای‌ مرید در نظر گرفته‌ می‌شود که‌ به‌ آن‌ خرقه‌ * می‌گویند و پوشیدن‌ خرقه‌ در واقع‌ نشانة‌ ورود به‌ قلمرو حکم‌ شیخ‌، و به‌ تبع‌ آن‌ حکمِ پیامبر و خدا و تسلیم‌ به‌ آنها، است‌ و ارتباط‌ معنوی‌ شیخ‌ و مرید را استحکام‌ می‌بخشد (سهروردی‌، ص‌ 95). در بارة‌ این‌ نظام‌ تربیتی‌ (نظام‌ مرید و مرادی‌) تحلیلهای‌ گوناگونی‌ عرضه‌ شده‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به نراقی‌، ص‌ 18ـ26).رویکرد فلسفی‌. این‌ رویکرد در آثار فیلسوفانی‌ چون‌ کندی‌، فارابی‌، عامری‌، مسکویه‌، ابن‌سینا، اخوان‌ الصفا و خواجه‌نصیرالدین‌ طوسی‌ بازتاب‌ یافته‌ است‌ و عمدتاً ریشه‌ در تفکر یونانی‌، خاصه‌ آثار افلاطون‌ و ارسطو و جالینوس‌، دارد (محقق‌، 1369 ش‌، ص‌ 77) و از طریق‌ زبانهای‌ واسطه‌، مثلِ زبان‌ سریانی‌، به‌ عربی‌ راه‌ یافته‌ است‌. سرچشمة‌ دیگر رویکرد فلسفی‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌، اندیشه‌های‌ اخلاقی‌ ایران‌ باستان‌ است‌ که‌ در کتابهایی‌ نظیر الحکمة‌الخالدة‌ مسکویه‌ و السعادة‌ والاءسعادِ عامری‌ و مختارالحِکَمِ ابن‌فاتک‌ نمونه‌هایی‌ از آنها را می‌توان‌ مشاهده‌ کرد. رویکرد فلسفی‌ غالباً در آثار اخلاقی‌ و سیاسی‌ به‌ چشم‌ می‌خورد و در مجموعة‌ آثار فیلسوفان‌ اسلامی‌ منبعِ مستقلی‌ که‌ به‌ این‌ موضوع‌ پرداخته‌ باشد وجود ندارد.فیلسوفان‌ اسلامی‌ دیدگاههای‌ خود را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در ضمن‌ مباحث‌ سعادت‌ و سیاست‌ و اخلاق‌ و تهذیب‌ نفس‌ بیان‌ کرده‌اند و با مأخذ قرار دادن‌ آموزه‌ها و اصول‌ یونانی‌ و گاه‌ ایرانی‌ در این‌ باب‌، به‌ شرح‌ و توضیح‌ و احیاناً تطبیق‌ آنها با تعالیم‌ اسلامی‌ پرداخته‌اند. اگر چه‌ در این‌ رویکرد در بارة‌ دقایق‌ مربوط‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ کودک‌ و بزرگسال‌ مشروحاً کندوکاو شده‌ اما به‌ عقیدة‌ برخی‌ محققان‌، رویکرد فلسفی‌ کمترین‌ تأثیر را در قلمرو تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به عبدالفتاح‌ احمد فؤاد، ص‌ 278 و پانویس‌ 1؛ مسکویه‌، 1355 ش‌، مقدمة‌ ارغون‌، ص‌ بیست‌وشش‌). با آنکه‌ نکاتی‌ که‌ صاحبان‌ این‌ رویکرد در آثارشان‌ بیان‌ کرده‌اند در قرون‌ متمادی‌ همواره‌ در محافل‌ علمی‌ مورد توجه‌ دانشمندان‌ اسلامی‌ و حتی‌ فقیهان‌ و عالمان‌ اخلاق‌ و عارفان‌ بوده‌ و تأثیر آنها را در آثار این‌ دانشمندان‌ بوضوح‌ می‌توان‌ نشان‌ داد، جز در دوران‌ جدید توجه‌ کافی‌ به‌ این‌ رویکرد نشده‌ است‌. به‌ عقیدة‌ اهوانی‌ (ص‌ 83) علت‌ عدم‌ استقبال‌ عمومی‌ از اندیشه‌های‌ فلسفی‌ و کلامی‌ و تصوف‌، غموض‌ این‌ اندیشه‌ها و احیاناً افراط‌ برخی‌ از اصحاب‌ این‌ اندیشه‌ها بود و در مقابل‌، بساطت‌ تعالیم‌ اهل‌ حدیث‌ و آسان‌ فهم‌ بودن‌ و پیچیدگی‌ نداشتن‌ آنها موجب‌ اقبال‌ عمومی‌ به‌ آنها شد و چون‌ اهل‌ اندیشه‌ و متکلمان‌ و احیاناً صوفیان‌ نمی‌توانستند با عامة‌ مردم‌، خاصه‌ کودکان‌، به‌ آسانی‌ معاشرت‌ کنند کار تعلیم‌ و تربیت‌ کودکان‌ به‌ دست‌ اهل‌ حدیث‌ افتاد (همان‌، ص‌ 84) و بدینگونه‌ رویکرد فلسفی‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌، به‌ حاشیه‌ رانده‌ شد.ذیلاً آرای‌ چند تن‌ از ارکان‌ رویکرد فلسفی‌ که‌ از اهمیت‌ بیشتری‌ برخوردار است‌، بررسی‌ می‌شود.کندی‌ از آن‌ حیث‌ که‌ قلمرو تعلیم‌ و تربیت‌ را گسترش‌ داد و علوم‌ اوائل‌ را وارد آن‌ ساخت‌، پیشاهنگ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ در قرن‌ سوم‌ خوانده‌ می‌شود (عبدالفتاح‌ احمد فؤاد، ص‌ 278). از نظر کندی‌ آموزش‌ باید از مواد ساده‌ آغاز گردد و سپس‌ مواد دشوارتر مطرح‌ شود (همان‌، ص‌ 288). کندی‌، تحت‌ تأثیر دیدگاه‌ فیثاغورسی‌ ـ افلاطونی‌، لازم‌ می‌داند که‌ تعلیم‌ و تعلم‌ از ریاضیات‌ آغاز شود، سپس‌ بترتیب‌ به‌ منطقیات‌، طبیعیات‌، مابعدالطبیعه‌ و سرانجام‌ اخلاق‌ و سیاست‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 290، 293ـ297) پرداخته‌ شود. کندی‌ این‌ علوم‌ را «علوم‌ انسانی‌» می‌نامد (همان‌، ص‌ 297) و آنها را در مقابل‌ «علوم‌ الاهی‌» به‌ کار می‌برد که‌ به‌ انبیا وحی‌ می‌شود (همان‌، ص‌ 297ـ 298). علوم‌ انسانی‌، به‌ معنای‌ مورد نظر کندی‌، با چهار شرط‌ قابلِ تحقق‌ است‌: طلب‌، بحث‌، حیله‌ و زمان‌ (همان‌، ص‌ 298ـ300). طلب‌، رویکردی‌ ارادی‌ است‌ برای‌ حصول‌ معرفت‌ (همان‌، ص‌ 298) و بحث‌، عبارت‌ است‌ از تلاش‌ و کندوکاو و تحمل‌ مشقت‌ برای‌ پرده‌ برداشتن‌ از امور غامض‌ و مجهول‌ (همان‌، ص‌ 298ـ299). حیله‌ (در لغت‌ به‌ معنای‌ چاره‌ساختن‌)، وسیله‌ یا روشی‌ است‌ که‌ دانشجو در طلب‌ معرفت‌ از آن‌ تبعیت‌ می‌کند، زیرا همة‌ علوم‌ واجد روشی‌ واحد نیستند و هر علمی‌ روشی‌ ویژة‌ خود دارد (همان‌، ص‌ 299). منظور کندی‌ از زمان‌ این‌ است‌ که‌ اگر طالب‌ علم‌ ترتیبِ از ساده‌تر به‌ دشوارتر و از امور حسی‌ به‌ مجردات‌ را در تعلیم‌ و تعلم‌ مراعات‌ کند، در زمانی‌ کوتاه‌ به‌ نتیجه‌ می‌رسد و اگر جز این‌ کند به‌ حیرت‌ و سرگردانی‌ دچار می‌شود (همان‌، ص‌ 300ـ301). کندی‌ در قلمرو تربیت‌، بر نقش‌ عادت‌ تأکید می‌کند و اخلاق‌ حسنه‌ و قبیحه‌ را اکتسابی‌ می‌داند و در این‌ عقیده‌ هم‌رأی‌ ارسطوست‌ (آلوسی‌، ص‌ 280 و پانویس‌ 2).فارابی‌ عمدتاً در دو کتاب‌ خود، یعنی‌ التنبیه‌ علی‌ سبیل‌السعادة‌ و کتاب‌ تحصیل‌السعادة‌ ، آرای‌ خویش‌ را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ آورده‌ است‌. وی‌ بر آرا و اندیشه‌های‌ افلاطون‌ و ارسطو تکیه‌ و اعتماد دارد. فارابی‌ آدمی‌ را تربیت‌پذیر می‌داند و با تأکید بر اکتسابی‌ بودن‌ همة‌ خویهای‌ نیک‌ و بد، عامل‌ تغییر اخلاق‌ را در آدمی‌ «عادت‌» می‌داند که‌ از نظر او تکرار یک‌ کار در زمانی‌ طولانی‌ و به‌ دفعات‌ است‌ (1371 ش‌، ص‌ 45ـ46). وی‌ اکتساب‌ خُلق‌ و خوی‌ نیک‌ یا بد را با اکتساب‌ صناعتهای‌ مختلف‌ (همان‌، ص‌ 46) ــ که‌ مهارت‌ یافتن‌ در آنها در گرو تکرار آنهاست‌ ــ همانند می‌یابد. در عین‌ حال‌، وی‌ همه‌ چیز را در تعلیم‌ و تربیت‌ اکتسابی‌ نمی‌داند، بلکه‌ برای‌ «فطرت‌» نیز سهم‌ مهمی‌ قائل‌ است‌. وی‌ بر آن‌ است‌ که‌ خلق‌ و خوی‌ نیک‌ و بد بالقوه‌ و بالفطره‌ در نهاد آدمی‌ وجود دارد و با تکرار و در نتیجة‌ عادت‌ به‌ آن‌، بالفعل‌ می‌گردد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 47؛ همو، 1403، ص‌ 77).فارابی‌ در نظریة‌ فطرت‌ تحت‌ تأثیر افلاطون‌ است‌ (1403، تعلیقات‌ آل‌ یاسین‌، ص‌ 110). او در کتاب‌ تحصیل‌السعادة‌ ، سعادت‌ را همان‌ فلسفه‌ می‌داند (مقدمة‌ آل‌یاسین‌، ص‌ 7) و طریق‌ تحصیل‌ این‌ سعادت‌ را تعلمِ مقدماتی‌ می‌داند که‌ جزء فطرت‌ انسانهاست‌ و تنها از این‌ طریق‌ کشف‌ می‌گردد (1403، ص‌ 49ـ50، مقدمة‌ آل‌یاسین‌، ص‌ 7ـ 8). به‌ عقیدة‌ فارابی‌، برای‌ محفوظ‌ ماندن‌ از تحیر بهتر است‌ که‌ تعلم‌ از سالمترین‌ و دقیقترین‌ دانشها، یعنی‌ ریاضیات‌، آغاز شود ــ که‌ در عربی‌ به‌ آن‌ «علم‌التعالیم‌» می‌گویند و هندسه‌ و حساب‌ و هیئت‌ و موسیقی‌ را در بر می‌گیرد ــ و سپس‌ به‌ علوم‌ دیگر پرداخته‌ شود ( رجوع کنید به1403، ص‌ 55 ـ 59، مقدمة‌ آل‌یاسین‌، ص‌ 8). او در همین‌ کتاب‌ (ص‌ 78)، در بحث‌ از فضائل‌ و چگونگی‌ آموزش‌ آنها و شرایط‌ کسی‌ که‌ آموزش‌ دادن‌ آنها را باید عهده‌دار گردد، با استفاده‌ از آرای‌ افلاطون‌ در این‌ باب‌، به‌ تعریف‌ تعلیم‌ و تأدیب‌ و تفاوت‌ آن‌ دو می‌پردازد. از نظر وی‌ (همانجا) تعلیم‌ عبارت‌ است‌ از ایجاد فضائل‌ نظری‌ در میان‌ امتها و شهرها و تأدیب‌ عبارت‌ است‌ از طریقة‌ ایجاد فضائل‌ اخلاقی‌ و صفات‌ عملی‌ در امتها. فارابی‌ (همانجا) تعلیم‌ را قولی‌ و زبانی‌ می‌داند اما تأدیب‌ را عادت‌ دادن‌ امتها و شهروندان‌ به‌ افعال‌ پدید آمده‌ از ملکات‌ عملی‌ تعریف‌ می‌کند.وی‌ (همان‌، ص‌ 79ـ80) آموزش‌ مباحث‌ نظری‌ را با بهره‌گیری‌ از شیوة‌ اقناعی‌ مؤثر می‌داند و آموزش‌ فضائل‌ و صناعات‌ عملی‌ را از طریق‌ عادت‌ و تکرار و با بهره‌گیری‌ از دو شیوة‌ به‌ کارگیری‌ سخنان‌ اقناعی‌ و انفعالی‌ و شیوة‌ اجبار قابل‌ تحقق‌ معرفی‌ می‌کند.فارابی‌ (1403، ص‌ 90) هر تعلیمی‌ را متشکل‌ از دو جزء می‌داند: 1) تفهیم‌ چیزی‌ که‌ آموخته‌ می‌شود و جایگزین‌ کردن‌ معنای‌ آن‌ در نفس‌، 2) تلاش‌ در جهت‌ اینکه‌ متعلم‌ به‌ تصدیق‌ و تأیید آنچه‌ آموخته‌ بپردازد (ایقاع‌ تصدیق‌). تفهیم‌ هم‌ بر دوگونه‌ است‌: نخست‌ تفهیمی‌ که‌ ذات‌ یک‌ چیز تعقل‌ شود و دوم‌ تخیل‌ مثالی‌ که‌ حاکی‌ از آن‌ باشد. تلاش‌ برای‌ اینکه‌ متعلم‌ آنچه‌ آموخته‌ تصدیق‌ نماید از دو راه‌ تحقق‌پذیر است‌: یکی‌ از طریق‌ برهان‌ و دیگری‌ از طریق‌ اقناع‌ (همانجا). در فلسفة‌ سیاسی‌ فارابی‌ سیاست‌ با تعلیم‌ و تربیت‌ سنجیده‌ می‌شود و سیاستمدار با معلم‌ و مؤدب‌، که‌ باید مانند آنها به‌ نرمی‌ و رفق‌ و یا با شدت‌ و حدّت‌ فضائل‌ را به‌ مردم‌ آموزش‌ دهد (همان‌، ص‌ 80).ابوالحسن‌ عامری‌ در برخی‌ آثار خود، به‌ مناسبتهای‌ گوناگون‌، به‌ موضوع‌ تعلیم‌ و تربیت‌ پرداخته‌ اما در کتاب‌ السعادة‌ والاءسعاد ، بتفصیل‌، در جوانبِ گوناگون‌ این‌ موضوع‌ کندوکاو کرده‌ است‌. کتاب‌ السعادة‌ و الاءسعاد دو بخش‌ دارد: بخش‌ نخست‌ که‌ در آن‌ از چیستی‌ سعادت‌ و انواع‌ آن‌ سخن‌ به‌ میان‌ می‌آید و بخش‌ دوم‌ که‌ در آن‌ از روشهای‌ کسب‌ سعادت‌ بحث‌ می‌شود. بخش‌ نخست‌ در بر دارندة‌ مباحث‌ نظری‌ و بخش‌ دوم‌ حاوی‌ مباحث‌ عملی‌ است‌. عامری‌ در بخش‌ نخست‌ کتاب‌ (ص‌ 4ـ 5) سعادت‌ را به‌ دو نوع‌ اِنسی‌ و عقلی‌ و هر کدام‌ از آنها را به‌ دو قسم‌ مطلق‌ و مقیّد تقسیم‌ می‌کند. موضوع‌ سعادت‌ اِنسی‌، بدن‌ و نفس‌ بهیمی‌ شهوانی‌ و نفس‌ ناطقة‌ عملی‌ است‌ و موضوع‌ سعادت‌ عقلی‌، نفس‌ ناطقة‌ نظری‌ است‌ که‌ مقصود آن‌ از یادگیری‌ چیزی‌ جز خود علم‌ نیست‌ (همان‌، ص‌ 6).عامری‌ کسب‌ سعادت‌ را در گرو کسب‌ اعمال‌ فاضله‌ می‌داند و کسب‌ اعمال‌ فاضله‌ وقتی‌ حاصل‌ می‌شود که‌ اسبابِ آن‌ محقق‌ شود. پاره‌ای‌ از این‌ اسباب‌ فطری‌اند (ص‌ 14) و در عین‌ حال‌ برای‌ قوام‌ یافتن‌ حاجت‌ به‌ مراقبت‌ دارند یا از سوی‌ خود انسان‌ یا در دوران‌ کودکی‌ به‌ کمک‌ مربی‌ (همانجا). از اینجاست‌ که‌ وجود مربی‌ و مدبّر و نیز تن‌دادنِ تربیت‌ شونده‌ به‌ برنامة‌ تربیتی‌ مربی‌ برای‌ محقق‌ ساختن‌ سعادت‌ ضروری‌ می‌نماید ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 15) و در واقع‌ وظیفة‌ مربی‌ بالفعل‌ ساختن‌ آن‌ چیزی‌ است‌ که‌ بالقوه‌ و بالفطره‌ در سرشت‌ آدمی‌ به‌ ودیعه‌ نهاده‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 75). عامری‌ (ص‌ 76) روش‌ کسب‌ فضائل‌، یا به‌ تعبیر امروز تربیت‌ آدمی‌، را رساندن‌ این‌ فضائل‌ از قوه‌ به‌ فعل‌ می‌داند.قسمت‌ دوم‌ کتاب‌ السعادة‌ والاءسعاد به‌ موضوع‌ اخلاق‌ اختصاص‌ یافته‌ است‌. ضرورت‌ پرداختن‌ به‌ اخلاق‌ از نظر عامری‌ دو سبب‌ دارد: یکی‌ اینکه‌ اخلاق‌ مقدمه‌ای‌ است‌ برای‌ وصول‌ به‌ سعادت‌ اعلی‌ یا همان‌ سعادتِ عقلی‌ و دیگر اینکه‌ برای‌ همة‌ مردم‌ دست‌ یافتن‌ به‌ سعادت‌ عقلی‌ ممکن‌ نیست‌؛ ازینرو، اخلاق‌ یا سعادت‌ اخلاقی‌ سعادتی‌ است‌ که‌ دستیابی‌ بدان‌ برای‌ همة‌ بشر امکان‌پذیر است‌ و خود به‌ خود مهم‌ است‌ ( رجوع کنید به ابوزید، ص‌ 241ـ 242). به‌ عقیدة‌ عامری‌ در این‌ بخش‌ کتاب‌، «تأدیب‌» آن‌ است‌ که‌ مربی‌ تربیت‌ شونده‌ را به‌ انجام‌ دادن‌ کارهایی‌ وا دارد که‌ تربیت‌ شونده‌ را به‌ شرایط‌ بهتری‌ رهنمون‌ می‌شود تا بدان‌ عادت‌ کند (ص‌ 350) و در واقع‌ مراد او از «اسعاد» همین‌ معنا است‌ ( رجوع کنید به ص‌ 174). از نظر عامری‌ راه‌ اسعاد یا تربیت‌ اخلاقی‌ همان‌ سنّت‌ و التزام‌ بدان‌ است‌ و سنّت‌ همان‌ چیزی‌ است‌ که‌ فضائل‌ و رذایل‌ را یک‌ یک‌ بر می‌شمرد و چگونگی‌ کسب‌ آنها یا احتراز از آنها را بیان‌ می‌دارد (ص‌ 176). کسب‌ فضائل‌، یا همان‌ تربیت‌ پذیری‌، به‌ عقیدة‌ عامری‌ به‌ دو عامل‌ بستگی‌ دارد: وجود مربی‌ بویژه‌ در دوران‌ کودکی‌، و وجود رغبت‌ شخصی‌ در افراد که‌ مخصوصاً در دوران‌ بزرگسالی‌ به‌ کار می‌آید (ابوزید، ص‌ 268).وظیفة‌ مربی‌ دوگونه‌ تربیت‌ است‌: تربیت‌ به‌ ادب‌ و تربیت‌ به‌ تأدیب‌. از نظر عامری‌ تفاوت‌ آنها در این‌ است‌ که‌ تربیت‌ به‌ ادب‌ همان‌ فعل‌ تربیت‌ و واداشتن‌ تربیت‌ شونده‌ به‌ انجام‌ دادن‌ اعمال‌ و عادت‌ کردن‌ به‌ آنهاست‌ اما تربیت‌ به‌ تأدیب‌ عبارت‌ است‌ از ارائة‌ الگو به‌ تربیت‌ شوندگان‌ برای‌ تقلید از آن‌ (عامری‌، 1336 ش‌، ص‌ 350ـ351، 359؛ نیز رجوع کنید به ابوزید، ص‌ 272)، در اینجا مراد او از ادب‌ همان‌ تربیت‌ ( رجوع کنید به عامری‌، ص‌ 351) و به‌ عبارت‌ دیگر همان‌ حکمتِ انسانی‌ است‌ و حکمت‌ انسانی‌ عبارت‌ است‌ از معرفت‌ به‌ شیوه‌ای‌ که‌ به‌ سعادت‌ می‌انجامد (همانجا). تربیت‌ به‌ ادب‌ نیز دو گونه‌ است‌: آمیخته‌ با حیله‌، و جدّی‌. چون‌ شروع‌ تعلیم‌ و تربیتِ جدّی‌ برای‌ کودکان‌ که‌ به‌ رشد کافی‌ عقلی‌ نرسیده‌اند، تحمل‌ناپذیر است‌ (همان‌، ص‌ 359)، تعلیم‌ و تربیت‌ با نوع‌ آمیخته‌ با حیله‌ آغاز می‌شود و بدین‌ ترتیب‌ مطالب‌ جدّی‌ به‌ صورت‌ هزل‌ و شوخی‌ به‌ آنها آموخته‌ می‌شود و نیز از چیستانها و اشعار آموزنده‌ استفاده‌ می‌گردد (همان‌، ص‌ 359ـ360). همچنین‌ می‌توان‌ از موسیقی‌ و بازی‌ و ورزشهای‌ سودمند در این‌ جهت‌ بهره‌ برد (همان‌، ص‌ 360). نوع‌ جدّی‌ تربیت‌ را از نظافت‌ آغاز می‌کنند و متعلمان‌ را به‌ کارهای‌ نیک‌ وا می‌دارند و از کارهای‌ بد، مثل‌ دیدن‌ و شنیدن‌ چیزهای‌ نامطلوب‌، دور می‌سازند و آنها را به‌ دیدن‌ تصاویر زیبا و شنیدن‌ صداهای‌ نیک‌ عادت‌ می‌دهند، زیرا وقتی‌ چیزهای‌ نیک‌ و سودمند را دوست‌ بدارند، دعوت‌ آنها به‌ انجام‌ دادن‌ کارهای‌ نیک‌ و سودمند آسانتر خواهد بود (همان‌، ص‌ 360ـ361). همچنین‌ لازم‌ است‌ به‌ حیا وا داشته‌ شوند و از دوستان‌ بد دور نگه‌ داشته‌ شوند (همان‌، ص‌ 362) و همیشه‌ به‌ کاری‌ سرگرمشان‌ دارند، زیرا فراغت‌ و راحتی‌ موجب‌ فساد می‌گردد (همان‌، ص‌ 363).مربی‌ در کار تربیت‌ باید تحمل‌ و استقامت‌ و شکیبایی‌ داشته‌ باشد و کودکان‌ را نیز به‌ صبوری‌ وا دارد تا تربیت‌ تأثیر لازم‌ را بر تربیت‌ شونده‌ داشته‌ باشد (همانجا). چون‌ کودکان‌ با سرعت‌ چیزها را می‌پذیرند، بهتر است‌ آنها را به‌ کارهای‌ نیک‌ و سودمند عادت‌ دهند زیرا عادت‌ دادن‌ آغاز تعلیم‌ و تربیت‌ است‌ و عادت‌ عبارت‌ است‌ از تکرار کارها به‌ یک‌ صورت‌ (همان‌، ص‌ 364ـ 366). از نکات‌ مهم‌ مورد تأکید عامری‌ این‌ است‌ که‌ تعلیم‌ و تربیت‌ باید با رفق‌ و نرمی‌ آغاز شود و در موارد لازم‌ از شدت‌ هم‌ استفاده‌ گردد (همان‌، ص‌ 365). وی‌ سپس‌ به‌ اجمال‌ و تفصیل‌ به‌ آدابی‌ اشاره‌ می‌کند که‌ بایسته‌ است‌ به‌ کودکان‌ آموخته‌ شود؛ کارها و آدابی‌ چون‌ تیراندازی‌، نگارش‌ و خوش‌نویسی‌، شنا و نحوة‌ رفتار با مردم‌ و پدر و مادر و آداب‌ غذا خوردن‌ و خوابیدن‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 370ـ377).در زمینة‌ تحصیل‌، عامری‌ بر استعدادیابی‌ تأکید می‌کند و استعداد را چنین‌ تعریف‌ می‌کند: آسان‌ بودن‌ تعلم‌، حفظ‌ دانش‌ و استنباط‌ آنچه‌ نمی‌داند از آنچه‌ فرا گرفته‌ است‌ (همان‌، ص‌ 381ـ 382). عامری‌ سن‌ تحصیل‌ را با بهره‌گیری‌ از آرای‌ افلاطون‌ از یازده‌ سالگی‌ به‌ بعد می‌داند (همان‌، ص‌ 383). به‌ عقیدة‌ او سیر تحصیل‌ و تعلم‌ انسان‌ باید چنین‌ باشد که‌ ده‌ سال‌ اول‌ زندگی‌ به‌ ورزش‌ و تربیت‌ بدنی‌ پرداخته‌ شود و ده‌ سال‌ دوم‌ مصروف‌ تحصیل‌ علوم‌ (حساب‌ و نجوم‌ و موسیقی‌) و پنج‌ سال‌ بعدی‌ مصروف‌ یاد گرفتن‌ جدل‌ و منطق‌ شود. متعلم‌ پانزده‌ سال‌ بعدی‌ را صرفِ مهارت‌ یافتن‌ در چیزهایی‌ که‌ یاد گرفته‌ کند و پس‌ از پنجاه‌ سالگی‌ به‌ تدریس‌ و تعلیم‌ بپردازد (همان‌، ص‌ 384ـ386). ضمناً برای‌ ورود به‌ مرحلة‌ آموزش‌ منطق‌ باید امتحان‌ دهد (همان‌، ص‌ 387).چون‌ کسب‌ اخلاق‌ در مرحلة‌ نخست‌ نیاز به‌ تعلم‌ و سپس‌ تکرار دارد، ضرورت‌ وجود معلم‌ و مربی‌، بویژه‌ برای‌ تربیت‌ کودک‌، محرز می‌شود و این‌ هم‌ در مرحلة‌ تعلم‌ است‌ هم‌ در مرحلة‌ عادت‌ دادن‌ کودک‌ با تکرار (ابوزید، ص‌ 268)؛ ازینرو، عامری‌ کسی‌ را شایستة‌ احراز مقام‌ معلمی‌ می‌داند که‌ واجد فضیلت‌ باشد و خود را اصلاح‌ کرده‌ باشد (همان‌، ص‌ 271). در رأس‌ فضائل‌ قناعت‌ورزی‌، زهد، فروتنی‌، صبر در برابر عیب‌جوییِ عیب‌جویان‌ و عدم‌ تفاخر به‌ فضائل‌ خود قرار دارد (همان‌، ص‌ 271ـ272) اما از نظر عامری‌ تعلیم‌ و تربیت‌، خاص‌ کودکان‌ نیست‌، بلکه‌ در هر سنّی‌ مطلوب‌ است‌ و کودکان‌ را باید به‌ تقلید وا داشت‌ و بزرگسالان‌ را به‌ تحقیق‌ در این‌ باب‌ (همان‌، ص‌ 274).عامری‌ در آرای‌ خویش‌ در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌، و هم‌ در دیگر اندیشه‌هایش‌، تحت‌تأثیر جمهوریت‌ و قوانین‌ وتیمائوس‌ وفیدون‌ افلاطون‌ (عامری‌، مقدمة‌ خلیفات‌، ص‌ 114ـ115) و اخلاق‌ نیکوماخوسی‌ و فن‌ خطابه‌ ارسطو (همان‌ مقدمه‌، ص‌ 117) و نیز تحت‌تأثیر اندیشه‌های‌ ایرانی‌ (همان‌، ص‌ 171ـ172) است‌ که‌ در جای‌جای‌ آثار او، بویژه‌ در السعادة‌ والاءسعاد ، جلوه‌گر است‌.ابوعلی‌ مسکویه‌ در تهذیب‌الاخلاق‌ ــ که‌ آن‌ را به‌ منظور آموزش‌ شیوة‌ تحصیل‌ خویهایی‌ که‌ به‌ سبب‌ آنها افعال‌ نیک‌ به‌ سادگی‌ از انسان‌ صادر شود نوشته‌ ( رجوع کنید به ص‌ 27) ــ آرای‌ خویش‌ را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ بیان‌ کرده‌ است‌. مسکویه‌ برای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ تطبیقی‌ و عملی‌ اولویت‌ قائل‌ است‌ و شعارش‌ اصلاح‌ اخلاق‌ است‌ (ارغون‌، ص‌ 370). او تا آنجا به‌ امر تعلیم‌ و تربیت‌ اهمیت‌ می‌دهد که‌ در تنظیم‌ مطالب‌ آثارش‌ و نحوة‌ ارائة‌ آنها نیز می‌کوشد از بهترین‌ شکل‌ و ابزار استفاده‌ کند (همان‌، ص‌ 367، 372). مسکویه‌ چونان‌ اسلاف‌ خود در این‌ زمینه‌ تحت‌تأثیر ارسطو و افلاطون‌ است‌ و با توجه‌ به‌ اهمیتی‌ که‌ برای‌ تربیت‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ قائل‌ است‌، متن‌ مشهور بریسون‌ ، متفکر فیثاغورسی‌، را به‌ کار می‌گیرد و با تعدیلاتی‌ ترجمه‌ می‌کند و آن‌ را با ذوق‌ و مقتضیات‌ تودة‌ مردم‌ سازگار می‌سازد (همان‌، ص‌ 504). مسکویه‌ (1398، ص‌ 51) خُلق‌ را حالتی‌ نفسانی‌ می‌داند که‌ آدمی‌ را بدون‌ هیچ‌ اندیشه‌ و تأملی‌ به‌ انجام‌ دادن‌ افعال‌ فرا می‌خواند و بر دو قسم‌ است‌: طبیعی‌ که‌ ریشه‌ در مزاج‌ آدمی‌ دارد و دیگری‌ آنچه‌ با عادت‌ و تمرین‌ حاصل‌ می‌شود.وی‌ ضمن‌ نقل‌ آرای‌ مختلف‌ در باب‌ خُلق‌، و طبیعی‌ یا غیر طبیعی‌ بودن‌ آن‌، بر آن‌ است‌ که‌ خلق‌ و خوی‌، طبیعی‌ و فطری‌ نیست‌ بلکه‌ به‌ کمک‌ تأدیب‌ و مواعظ‌، بسرعت‌ یا بکندی‌ قابل‌ انتقال‌ و تغییر است‌، زیرا اگر چنین‌ نبود، از عقل‌ و تمییز نمی‌توانستیم‌ سخن‌ بگوییم‌ و سیاست‌ و تربیت‌ بی‌معنا می‌شد (همانجا). مسکویه‌ ضمن‌ نقل‌ تحلیل‌ ارسطو در این‌ باب‌، نظر خود را در باب‌ تغییر پذیری‌ خلق‌ و خوی‌، و به‌ تبع‌ آن‌ تعلیم‌ و تربیت‌ پذیری‌ انسان‌، به‌ صورت‌ یک‌ قیاس‌ منطقی‌ بیان‌ می‌کند: هر خُلقی‌ قابل‌ تغییر است‌ و آنچه‌ قابل‌ تغییر باشد طبیعی‌ نیست‌؛ بنابراین‌، هیچ‌ خُلقی‌ طبیعی‌ نیست‌ (همان‌، ص‌ 53). وی‌ آدمیان‌ را در پذیرش‌ خلق‌ و خوهای‌ گوناگون‌ دارای‌ مراتب‌ می‌داند که‌ به‌ طبیعت‌ آنها وابسته‌ است‌.به‌ نظر وی‌ کودکان‌ به‌ سبب‌ اینکه‌ نمی‌توانند چون‌ بزرگسالان‌ عیوب‌ خود را پنهان‌ سازند، اخلاقشان‌ کاملاً قابل‌ شناخت‌ است‌ و از همین‌ رو باید تربیت‌ شوند تا با اخلاق‌ طبیعی‌ کودکانه‌ رشد نکنند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 53 ـ54). آنچه‌ برای‌ تربیت‌ و بهسازی‌ کودکان‌ لازم‌ است‌ شریعت‌ است‌ و والدین‌ باید کودکانشان‌ را بر اساس‌ شریعت‌ و سایر آداب‌ نیک‌ و با بهره‌گیری‌ از شیوه‌های‌ تشویق‌، توبیخ‌ یا تطمیع‌ تربیت‌ کنند (همان‌، ص‌ 54). مسکویه‌ در تربیت‌ کودک‌، الگویی‌ را پیشنهاد می‌کند که‌ از طبیعت‌ و کاری‌ که‌ طبیعت‌ می‌کند اقتباس‌ شده‌ است‌، ازینرو بر آن‌ است‌ که‌ باید از شوقی‌ که‌ به‌ غذا داریم‌ آغاز کنیم‌ و آن‌ را تربیت‌ نماییم‌، سپس‌ به‌ شوقمان‌ به‌ غضب‌ و دوست‌ داشتن‌ کرامت‌ بپردازیم‌ و سرانجام‌ به‌ اشتیاقی‌ که‌ به‌ معارف‌ و علوم‌ داریم‌ (همان‌، ص‌ 54 ـ 55).به‌ اعتقاد مسکویه‌ آدمی‌ دو کمال‌ دارد: کمال‌ عالمه‌ و کمال‌ عامله‌ (همان‌، ص‌ 57) و باید نخست‌ نیاز به‌ غذا و پوشاک‌ و شهوات‌ جسمی‌ و حسی‌ خود را تأمین‌ کند و سپس‌ برای‌ نفس‌ عاقلة‌ خویش‌ کسب‌ فضیلت‌ نماید؛ یعنی‌، فراگرفتن‌ معارف‌ و علوم‌ (همان‌، ص‌ 64ـ65). بنابراین‌، مسکویه‌ در واقع‌ در امر تربیت‌ و اخلاق‌ به‌ تأمین‌ حاجات‌ اولیة‌ آدمی‌ اولویت‌ می‌دهد.وی‌ بر اساس‌ تربیت‌پذیری‌ یا تربیت‌ ناپذیری‌، نفس‌ و قوای‌ آن‌ را بر سه‌ گونه‌ قسم‌ بندی‌ می‌کند: نفس‌ کریمِ تربیت‌پذیرِ به‌ طبع‌ (نفس‌ ناطقه‌)، نفس‌ زایل‌ کنندة‌ تربیت‌ که‌ پذیرای‌ آن‌ نیست‌ (نفس‌ بهیمی‌) و نفسی‌ که‌ فاقد تربیت‌ اما پذیرای‌ آن‌ است‌ (نفس‌ غضبی‌؛ رجوع کنید به همان‌، ص‌ 66).مسکویه‌ بر آن‌ است‌ که‌ در کار تربیت‌ کودک‌ نخست‌ باید عقل‌ او را بسنجند. به‌ نظر وی‌ حیا و شرم‌ نشانة‌ درجه‌ عقل‌ و قوة‌ تمیز در کودک‌ است‌ و نشان‌دهندة‌ این‌ است‌ که‌ وی‌ با اینکه‌ زشتی‌ را حس‌ می‌کند از آن‌ می‌پرهیزد. اینچنین‌ کودکی‌ شایستگی‌ تربیت‌ دارد و به‌ بیان‌ دیگر تربیت‌پذیر است‌ (همان‌، ص‌ 69). وی‌ سپس‌ بتفصیل‌، آداب‌ تربیت‌ کودک‌ را یادآور می‌شود ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 70ـ74)؛ آدابی‌ نظیر محبوب‌ جلوه‌ دادن‌ کرامتها و نیکیها و ستایش‌ نیکان‌ در نظر او، باز داشتن‌ او از تمایل‌ به‌ خوردنیها و آشامیدنیهای‌ گونه‌گون‌ و جامه‌های‌ فاخر و آموختن‌ سروده‌هایی‌ با مضامینی‌ والا و آموزنده‌. به‌ عقیدة‌ او نباید کودک‌ را بیش‌ از اندازه‌ توبیخ‌ و ملامت‌ کنند، زیرا ممکن‌ است‌ حرمت‌ کار زشت‌ در نظر او خوار گردد و به‌ ملامت‌ عادت‌ کند. باید به‌ او آداب‌ غذا خوردن‌ و لباس‌ پوشیدن‌ و همنشینی‌ با دیگران‌ را بیاموزند و همچنین‌ شیوة‌ رفتار و برخورد را با معلم‌ آموزش‌ دهند. حاصل‌ تربیت‌ به‌ شیوه‌ای‌ که‌ گفته‌ شد حفظ‌ صحت‌ و طرد کسالت‌ و کودنی‌ و سرانجام‌ فراهم‌ آمدن‌ نشاط‌ و هشیاری‌ است‌ (همان‌، ص‌ 70ـ74).مسکویه‌ در تأیید شیوة‌ تربیتی‌ پیشنهادی‌ خود یادآور می‌شود که‌ پادشاهانِ فضیلتمدار پارسی‌، فرزندانشان‌ را به‌ همراه‌ افرادی‌ معتمد به‌ نواحی‌ دور می‌فرستادند و تربیت‌ آنها را به‌ افرادی‌ که‌ در سختی‌ بالیده‌ بودند، می‌سپردند (همان‌، ص‌ 74). وی‌ کسی‌ را که‌ با روش‌ پیشنهادیش‌ تربیت‌ نشده‌ باشد به‌ مثابه‌ خوکِ وحشی‌ فرض‌ می‌کند که‌ امیدی‌ به‌ تربیتش‌ نیست‌ اما در عین‌ حال‌ معتقد است‌ کسی‌ که‌ در جمیع‌ احوال‌ به‌ رذایل‌ نفسانی‌ خود آگاه‌ باشد و تصمیم‌ بگیرد سرشت‌ خود را از این‌ رذایل‌ پاک‌ کند، می‌توان‌ به‌ او امید داشت‌ که‌ بتدریج‌ از این‌ حالت‌ بیرون‌ شود (همان‌، ص‌ 74ـ75). وی‌ نیز چون‌ فارابی‌ و عامری‌ نگاهی‌ تربیتی‌ به‌ سیاست‌ دارد و وظیفة‌ مدبر مملکتها را سوق‌ دادن‌ انسانها به‌ سوی‌ سعادتی‌ می‌داند که‌ مناسب‌ آنهاست‌ و لذا باید برخی‌ از مردم‌ را به‌ تحصیل‌ علوم‌ فکری‌ و برخی‌ دیگر را به‌ یادگیری‌ صناعات‌ و کارهای‌ حسی‌ و بدنی‌ وا دارد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 81).اخوان‌الصفا، در مجموعة‌ رسائل‌ پنجاه‌ و دو گانة‌ خود، به‌ مناسبتهای‌ گوناگون‌ آرای‌ خویش‌ را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ بیان‌ کرده‌اند. مآخذ اندیشة‌ اخوان‌الصفا کتابهای‌ فلسفه‌، ریاضیات‌ و طبیعیات‌ و کتابهای‌ انبیا و کتابهای‌ صورِ اشکال‌ موجودات‌ و نجوم‌ و هیئت‌ و انواع‌ ساخته‌های‌ دست‌ بشر است‌ ( رجوع کنید بهاخوان‌الصفا، ج‌ 4، ص‌ 42). دلیل‌ آنها در استفاده‌ از این‌ منابع‌ و مآخذ گوناگون‌ در تبیین‌ نظریه‌هایشان‌، تعصب‌ نداشتن‌ نسبت‌ به‌ علمی‌ از علوم‌ و مذهبی‌ از مذاهب‌ است‌ ( رجوع کنید بههمانجا)، ازینرو در مباحث‌ تعلیم‌ و تربیت‌ هم‌ بی‌هیچ‌ تعصبی‌ از مآخذ متعدد استفاده‌ کرده‌اند.اخوان‌الصفا در مجموع‌ نگاهی‌ دینی‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ دارند و غرض‌ انبیا را هم‌ از تأسیس‌ ادیان‌، تأدیب‌ نفوس‌ انسانی‌ می‌دانند ( رجوع کنید به ج‌ 4، ص‌ 118)، از همین‌ روست‌ که‌ مهارت‌ در هر صنعت‌ و فنی‌ را تشبه‌ به‌ خداوند صانع‌ حکیم‌ تلقی‌ می‌کنند و بر آن‌اند که‌ هر کس‌ بیشتر در این‌ زمینه‌ تلاش‌ کند و بر مقدار دانش‌ و صنعت‌ و حکمت‌ خود بیفزاید، به‌ خداوند نزدیکتر می‌شود (ج‌ 1، ص‌ 290). از دیدگاه‌ اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 294ـ295) هیچ‌ دانشی‌ بدون‌ اراده‌ و مشیت‌ خداوند حاصل‌ نمی‌شود و بشر با الگوگیری‌ و اقتباس‌ از مصنوعات‌ طبیعیِ موجود در طبیعت‌ است‌ که‌ دانش‌ خود را پی‌ریزی‌ می‌کند، طبیعتی‌ که‌ به‌ چند واسطه‌ به‌ خدا نزدیک‌ می‌شود.اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 316ـ317) جملگی‌ خواستهای‌ فطری‌ بشر را به‌ دو میلِ بقا و کراهت‌ از فنا باز می‌گردانند و بر آن‌اند که‌ تمامی‌ اصول‌ و قوانین‌ اخلاقی‌ ریشه‌ در این‌ خواستها دارد و این‌ اخلاق‌ سرچشمة‌ افعال‌ و صنایع‌ و معارف‌ آدمیان‌ است‌. از نگاه‌ ایشان‌ خُلقیات‌ آدمی‌ بر دوگونه‌ است‌: خلقیات‌ فطری‌ و خلقیات‌اکتسابی‌ که‌ بر اثر عادت‌ و تکرار پدید آمده‌ است‌ (ج‌ 1، ص‌ 305، 310، ج‌ 3، ص‌ 534). اخلاق‌ فطری‌ یا طبیعی‌ در واقع‌ نوعی‌ آمادگی‌ در هر یک‌ از اعضای‌ پیکر آدمی‌ است‌ که‌ نفس‌ آدمی‌ به‌ کمک‌ آن‌ کار یا علمی‌ را آسانتر فرا می‌گیرد (ج‌ 1، ص‌ 305)؛ و این‌ همان‌ است‌ که‌ به‌ آن‌ استعداد اطلاق‌ می‌شود و عمل‌ کردن‌ بر خلاف‌ آن‌ منوط‌ به‌ امر و نهی‌ و فکر و اجتهاد و رغبت‌ است‌ (ج‌ 1، ص‌ 306) اما اخلاق‌ اکتسابی‌ به‌ کمک‌ عادت‌ و تکرار حاصل‌ می‌شود، در واقع‌ عادات‌ جاری‌ با مداومت‌ و تکرار موجب‌ تقویت‌ خُلقیات‌ مشابه‌ با آن‌ عادتها می‌گردند (ج‌ 1، ص‌ 307). از همین‌ روست‌ که‌ پرورش‌ یافتن‌ کودکان‌ و مصاحبت‌ آنان‌ با افراد دلیر، موجب‌ همانندی‌ اخلاقی‌ و رفتاری‌ با آنان‌ می‌شود (همانجا).از نگاه‌ اخوان‌الصفا خُلق‌ و خویهای‌ اکتسابی‌، همچون‌ علوم‌ و معتقدات‌ و اعمال‌ اختیاری‌ هیچگاه‌ از نفس‌ جدا نمی‌شوند (ج‌ 1، ص‌ 350) و گویی‌ جزء وجود آدمی‌ می‌گردند. اخوان‌الصفا قائل‌ به‌ پیوندی‌ استوار میان‌ اعتقادات‌ و اخلاق‌ و تأثیر متقابل‌ آن‌ دو بر یکدیگرند ( رجوع کنید به ج‌ 1، ص‌ 307ـ 308) و اعتقاد آدمی‌ را رفتارساز و رفتار او را اعتقادساز می‌دانند. اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 332ـ333) خلق‌ و خویها و رفتارهای‌ اکتسابی‌ را برتر از خُلق‌ و خوهای‌ طبیعی‌ و فطری‌ می‌دانند و از همین‌ رو کسانی‌ را که‌ اخلاق‌ فطری‌ و طبیعی‌ خود را به‌ حال‌ خود وا می‌گذارند «بنی‌الدنیا» می‌خوانند که‌ زندگانی‌ای‌ طبیعی‌ چون‌ حیوانات‌ دارند و در برابر، کسانی‌ را که‌ با زحمت‌ و تلاش‌ به‌ اقتضای‌ عقل‌ و فکر خویش‌ یا تبعیت‌ از دین‌ و تربیت‌ دینی‌ به‌ کسب‌ اخلاق‌ و رفتار نیک‌ و پسندیده‌ دست‌ می‌یازند، «ابناءالا´خره‌» می‌خوانند. از نگاه‌ اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 299) اخلاق‌ و طبایع‌ آدمیان‌ از چهار حیث‌ با یکدیگر متفاوت‌ است‌: اَخلاط‌ اجساد و چگونگی‌ امتزاج‌ آن‌ اخلاط‌، خاک‌ و هوای‌ شهرها، تربیت‌ بر حسب‌ دیانت‌ آبا و اجدادی‌ و معلمان‌ و استادان‌ و بالاخره‌ از حیث‌ اقتضای‌ احکام‌ نجومی‌. در هر حال‌ اخوان‌الصفا با تأکید بسیار بر اکتسابی‌ بودن‌ اخلاق‌ و ممدوح‌ بودن‌ آن‌ و ضمن‌ تأکید بر اینکه‌ اخلاق‌ آدمیان‌ از هر حیث‌ متفاوت‌ است‌، آدمیان‌ را تعلیم‌ و تربیت‌پذیر می‌دانند و کمال‌ آنان‌ را در تن‌ دادن‌ به‌ تربیت‌ معرفی‌ می‌کنند. آنچه‌ اخوان‌الصفا در نهایتِ واقع‌بینی‌ بر آن‌ تأکید می‌ورزند، عبارت‌ است‌ از تأثیر طبیعت‌ و آب‌ و هوا در اخلاق‌ و رفتار آدمیان‌ و به‌ تبع‌ آن‌ عقاید و مذاهب‌ آنها و تفاوت‌ آنها ( رجوع کنید بهج‌ 1، ص‌ 179، 302ـ303).اخوان‌الصفا تعلیم‌ و تعلم‌ را عبارت‌ می‌دانند از: بالفعل‌ کردن‌ آنچه‌ به‌ صورت‌ بالقوه‌ در نهاد آدمی‌ وجود دارد که‌ اگر آن‌ را به‌ عالم‌ نسبت‌ دهند، تعلیم‌ نامیده‌ می‌شود و اگر به‌ متعلم‌ نسبت‌ دهند تعلم‌ نام‌ می‌گیرد (ج‌ 1، ص‌ 262، 399)؛ به‌ این‌ معنی‌ که‌ دانشِ متعلم‌، بالقوه‌ است‌ و با فرا گرفتن‌، بالفعل‌ می‌شود ( رجوع کنید بهج‌ 1، ص‌ 294). بنابراین‌، تحقق‌ علم‌ و صنعت‌ نیاز به‌ دو قطبِ معلم‌ و متعلم‌ دارد و از نگاه‌ اخوان‌الصفا وجود استاد و معلم‌ در هر صنعت‌ و دانش‌ و فنی‌ بایسته‌ است‌ و این‌ استاد خود باید از استاد دیگری‌ آموخته‌ باشد ( رجوع کنید به همانجا). از همین‌ روست‌ که‌ داشتن‌ معلم‌ با هوش‌، خوش‌ طینت‌، خوش‌ اخلاق‌، روشن‌ ضمیر، دانش‌ دوست‌، حق‌جو و فاقدِ تعصب‌ را سعادتی‌ برای‌ متعلم‌ تلقی‌ می‌کنند (ج‌ 4، ص‌ 51) و او را در کنار پدر جسمانی‌، پدر روحانی‌ متعلم‌ به‌ شمار می‌آورند ( رجوع کنید به ج‌ 4، ص‌ 50).از نظر اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 347ـ 348) متعلم‌ باید این‌ هفت‌ خصلت‌ را واجد باشد: پرسشگری‌، سکوت‌، گوش‌دادن‌، اندیشیدن‌، به‌ کاربستن‌، طلب‌راستی‌ از خود، کثرت‌ ذکر و ترک‌ خودبینی‌. از نکات‌ مهمی‌ که‌ اخوان‌الصفا ( رجوع کنید به ج‌ 1، ص‌ 262) بر آن‌ بسیار تأکید می‌ورزند این‌ است‌ که‌ متعلم‌ باید علم‌ و معلوم‌ را درست‌ بشناسد و چگونگی‌ پرسش‌ کردن‌ را در یابد تا در نتیجة‌ آن‌ بداند که‌ چه‌ بپرسد و اگر از او سؤال‌ شد چگونه‌ پاسخ‌ گوید. اخوان‌الصفا (ج‌ 1، ص‌ 291ـ292) علم‌ و صنعت‌ را تا حدودی‌ ارثی‌ می‌دانند و معتقدند مهارت‌ آبا و اجداد به‌ فرزندان‌ به‌ صورت‌ ارثی‌ منتقل‌ می‌گردد و نقل‌ می‌کنند که‌ در ایران‌ باستان‌ هر طبقه‌ از مردم‌ می‌بایست‌ صنعت‌ و علم‌ آبا و اجدادی‌ خود را در پیش‌ می‌گرفتند. افزون‌ بر این‌، تأثیر نجوم‌ و کواکب‌ را نیز در روند یادگیری‌ علوم‌ و صنایع‌ قطعی‌ می‌دانند ( رجوع کنید به ج‌ 1، ص‌ 290).رویکرد فلسفی‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ پس‌ از اخوان‌الصفا در کتاب‌السیاسة‌ ابن‌ سینا و برخی‌ آثار ابن‌رشد، خاصه‌ فَصْل‌المقال‌ و بعدها کتاب‌ اخلاق‌ناصری‌ خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ و برخی‌ دیگر از کتابهای‌ اخلاقی‌ فلسفی‌، استمرار یافت‌ که‌ جز در پاره‌ای‌ موارد، مبتنی‌ بر اندیشه‌ها و آثار دانشمندانی‌ است‌ که‌ از آنها یاد شد.همچنین‌ باید یادآوری‌ کرد که‌ شماری‌ از پزشکان‌ اسلامی‌ نیز متعرض‌ موضوع‌ تعلیم‌ و تربیت‌ شده‌اند و در این‌ زمینه‌، در ضمن‌ کتابهای‌ طبی‌ خود یا به‌ طور مستقل‌، کتاب‌ یا رساله‌ای‌ نوشته‌اند؛ از جمله‌ ابن‌جزّار در کتاب‌ سیاسة‌الصبیان‌ و تدبیرهم‌ (تونس‌ 1968) و ابوعبداللّه‌ بن‌خطیب‌ در الوصول‌ و ابن‌ هندو در مفتاح‌الطب‌ و منهاج‌الطلاب‌ (تهران‌ 1368 ش‌) و از همه‌ مهمتر ابوبکر محمدبن‌ زکریای‌ رازی‌ در الطب‌الروحانی‌ (تهران‌ 1378 ش‌) که‌ از منظر فلسفی‌ اخلاق‌ و رفتار آدمیان‌ را بررسی‌ کرده‌ و جزء نخستین‌ آثاری‌ است‌ که‌ در این‌ زمینه‌ نوشته‌ شده‌ است‌.رویکرد اجتماعی‌. ابن‌خلدون‌، دانشمند و سیاستمدار سدة‌ هشتم‌ و نهم‌ را باید بنیانگذار این‌ رویکرد دانست‌ که‌ بعدها ابن‌ازرق‌، دانشمند سدة‌ نهم‌ و نویسندة‌ کتاب‌ بدائع‌السلک‌ فی‌ طبائع‌الملک‌ ، و برخی‌ مؤلفان‌ دیگر کار او را ادامه‌ دادند. به‌ نظر می‌رسد که‌ رویکرد ابن‌خلدون‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ ریشه‌ در دانش‌ یا رویکرد کلی‌ای‌ داشته‌ باشد که‌ خود او آغازگر آن‌ بود و آن‌ را «دانش‌ عمران‌ بشری‌» می‌نامید؛ دانش‌ یا رویکردی‌ که‌ از یک‌ سو حاصل‌ تجربة‌ عملی‌ سیاسی‌ وی‌، در سالهای‌ اشتغال‌ به‌ کارهای‌ دولتی‌ و کسب‌ اطلاعات‌ موثق‌ از دیگر صاحبان‌ مناصب‌ دولتی‌ و سیاسی‌ و دانشمندان‌ بود و از سوی‌ دیگر ریشه‌ در تحصیلات‌ فلسفی‌ اولیه‌ وی‌ داشت‌ که‌ به‌ او شیوة‌ استنتاج‌ را آموخته‌ بود ( رجوع کنید به مهدی‌، ص‌ 62).منظور ابن‌خلدون‌ از «عمران‌ بشری‌» عبارت‌ است‌ از حیات‌ اجتماعی‌ و مجموعة‌ پدیده‌های‌ اجتماعی‌ و سیاسی‌ و اقتصادی‌ و فرهنگی‌ای‌ که‌ از آن‌ ناشی‌ می‌شود (جابری‌، 1992، ص‌ 298). هدف‌ این‌ علم‌ جدید، یعنی‌ تحقیق‌ در بارة‌ ماهیت‌ و اسباب‌ و علل‌ اجتماع‌، این‌ بود که‌ جنبه‌های‌ باطنی‌ وقایع‌ ظاهری‌ تاریخ‌ را آشکار سازد. در واقع‌ تاریخ‌ و علم‌ عمران‌ دو جنبه‌ از یک‌ واقعیت‌ واحد را بررسی‌ می‌کنند؛ تاریخ‌، حوادث‌ ظاهری‌ را بیان‌ می‌کند، در حالی‌ که‌ علم‌ عمران‌ طبیعت‌ و اسباب‌ و علل‌ همان‌ حوادث‌ را باز می‌نماید ( رجوع کنید به مهدی‌، ص‌ 221).ابن‌خلدون‌ در مقدمه‌ ، از چشم‌انداز این‌ دانش‌ به‌ مطالعة‌ شئون‌ گوناگون‌ جوامع‌ اسلامی‌، بویژه‌ ظهور و سقوط‌ دولتها، می‌پردازد و از جمله‌ سنّتها و روشهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را در محافل‌ علمی‌ غرب‌ و شرق‌ عالم‌ اسلام‌ از همین‌ دیدگاه‌ می‌سنجد و بررسی‌ می‌کند. این‌ دیدگاه‌ بر خلافِ شیوة‌ فلاسفه‌، متکلمان‌، صوفیان‌ و اهل‌ سنّت‌ است‌ (اهوانی‌، ص‌ 242).ابن‌خلدون‌ بحث‌ خود را در باب‌ تعلیم‌ و تربیت‌ از اینجا آغاز می‌کند که‌ «صناعت‌» (به‌ معنای‌ «مهارت‌»؛ رجوع کنید به جابری‌، 1992، ص‌ 293) نوعی‌ «ملکه‌» در امور عملی‌ فکری‌ است‌ و از همین‌ حیثِ عملی‌ بودن‌، جسمانی‌ و محسوس‌ است‌ (ابن‌خلدون‌، ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 501) و ملکه‌، که‌ غیر از «فهم‌» است‌، بدنی‌ باشد یا مغزی‌ و فکری‌، نیازمند تعلیم‌ است‌ (همان‌، ص‌ 543 ـ544). به‌ همین‌ سبب‌ در هر دانش‌ و صنعتی‌ به‌ وجود معلمانی‌ نیاز است‌ که‌ در همة‌ آفاق‌ و نزد همة‌ نسلها معتبر باشند (همانجا). مهارت‌ یافتن‌ متعلم‌ در یک‌ صناعت‌ و حصول‌ ملکه‌ برای‌ وی‌، تابع‌ درجة‌ خوب‌ بودن‌ تعلیم‌ و ملکة‌ معلم‌ در آن‌ علم‌ و صنعت‌ است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 501).دیدگاه‌ اجتماعی‌ ابن‌خلدون‌ آنگاه‌ آشکار می‌شود که‌ بهبود و فراوانیِ صنایع‌ یا فنون‌ و مهارتها را به‌ ازدیاد جویندگان‌ آنها پیوند می‌دهد و سبب‌ آن‌ را در نهایتِ واقع‌بینی‌ به‌ این‌ نکته‌ برمی‌گرداند که‌ آدمیان‌ برای‌ اعمالشان‌ انگیزة‌ اقتصادی‌ دارند و رایگان‌ کار نمی‌کنند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 505)؛ بنابراین‌، با تقویت‌ انگیزه‌های‌ اقتصادی‌ است‌ که‌ شمارِ جویندگان‌ این‌ مهارتها و کیفیت‌ آنها رو به‌ افزایش‌ و بهبود می‌گذارد. بدینگونه‌ عمران‌ و اجتماع‌ با صنایع‌ و از جمله‌ تعلیم‌ و تعلم‌ و تربیت‌ وابستگی‌ مستقیم‌ دارد. از همین‌ روست‌ که‌ ابن‌خلدون‌ پیدایش‌ خط‌ و کتابت‌ و رشد آن‌ را تابع‌ رشد اجتماع‌ و عمران‌ می‌داند ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ 524). وی‌ بر تأثیر عوامل‌ جغرافیایی‌ و اقلیمی‌ بر احوال‌ جسمانی‌ و اخلاق‌ بشر و حتی‌ ادیان‌ تأکید می‌ورزد ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ 103ـ114) و اعتدالِ آب‌ و هوایی‌ مناطق‌ مرکزی‌ زمین‌ را در اعتدال‌ جسمانی‌ و اخلاقی‌ و دینی‌ ساکنانِ این‌ مناطق‌ مؤثر می‌یابد ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 103)؛ اعتدالی‌ که‌ موجب‌ بهبود عمران‌ و تمدن‌ بشری‌ شده‌ است‌.ابن‌خلدون‌ ضمن‌ تأکید بر اینکه‌ امتیاز آدمی‌ از دیگر حیوانات‌ به‌ فکر و اندیشة‌ اوست‌ و تحصیل‌ معاش‌ و همکاری‌ با دیگران‌ و نیز جملگی‌ علوم‌ و صنایع‌، از آن‌ سرچشمه‌ می‌گیرد؛ اعتقاد دارد که‌ فکر به‌ تحصیل‌ ادراکاتی‌ راغب‌ است‌ که‌ فاقد آنهاست‌. از همین‌ روست‌ که‌ آدمی‌ به‌ کسانی‌ رجوع‌ می‌کند که‌ در علم‌ و معرفت‌ بر او سبقت‌ دارند یا به‌ پیامبران‌ می‌گراید (همان‌، ص‌ 542 ـ543). ابن‌خلدون‌ دانشها را به‌ مثابه‌ پدیده‌هایی‌ انسانی‌ می‌نگرد که‌ نظیر دیگر پدیده‌های‌ انسانی‌ تحت‌ تأثیر «طبایع‌ عمران‌»اند. بدینگونه‌ علوم‌ در پیدایی‌ و تطور خود به‌ رشد و نمو جامعه‌ و نوع‌ قدرت‌ موجود در آن‌ و نوع‌ اعتقاد مسلط‌ بر آن‌ وابسته‌اند ( رجوع کنید به جابری‌، 1993، ص‌ 292).از دیدگاه‌ ابن‌خلدون‌ رشدِ روشمند و منظم‌ دانشها تنها در جامعة‌ مدنی‌، که‌ از نظر مادّی‌ و صوری‌ کامل‌ است‌، پدیدار می‌شود؛ جامعه‌ای‌ که‌ دولت‌ در آن‌ بر پا شده‌ باشد و تمدن‌ و عمران‌ در آن‌ به‌ حدی‌ رسیده‌ باشد که‌ مردم‌ پس‌ از رفع‌ نیازهای‌ ضروری‌، فراغت‌ پرداختن‌ به‌ دانشها و هنرها را داشته‌ باشند ( رجوع کنید بههمانجا). اگر چه‌ این‌ نکته‌ که‌ تأمین‌ نیازهای‌ ضروری‌ زندگی‌ شرط‌ ظهور فکر نظری‌ است‌ و وابستگی‌ علوم‌ به‌ دولت‌ و شکوفایی‌ کار معنایش‌ وابستگی‌ معرفت‌ نظری‌ به‌ طبقه‌ای‌ است‌ که‌ با استفاده‌ از «اموالِ دولت‌» زندگی‌ کند و فرصت‌ کار فکری‌ برای‌ خدمت‌ به‌ دولت‌ یا ارضای‌ علاقه‌ به‌ بحث‌ را داشته‌ باشد، چندان‌ پوشیده‌ نیست‌، اما ابن‌خلدون‌ در باب‌ این‌ پدیده‌ با تأمل‌ به‌ تعلیلِ آن‌ و کشف‌ عوامل‌ عینی‌ و واقعی‌ آن‌ پرداخته‌ است‌ ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ 292ـ 293). ابن‌خلدون‌ از این‌ دیدگاه‌ است‌ که‌ نظام‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ را تحلیل‌ و گونه‌های‌ مختلف‌ آن‌ را در اقطار اسلامی‌ با یکدیگر مقایسه‌ کرده‌ است‌. وی‌ معتقد است‌ که‌ هر یک‌ از ائمة‌ مشهور روشی‌ خاص‌ در تعلیم‌ و تدریس‌ داشته‌اند، در تعلیم‌ و تعلم‌ وجودِ «سَنَد» (استمرار نظام‌ استادی‌ و شاگردی‌) ضروری‌ است‌ ( رجوع کنید به ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 544) و همین‌ نظام‌ تعلیم‌ و تعلم‌ که‌ قائم‌ به‌ وجود معلم‌ و متعلم‌ است‌ به‌ عمران‌ و تمدن‌ وابسته‌ است‌ و گسیخته‌ شدنِ سند در نظام‌ تعلیم‌ و تعلم‌ با رو به‌ افول‌ نهادن‌ وضع‌ تمدنی‌ وابستگی‌ مستقیم‌ دارد.ابن‌خلدون‌ بر این‌ اساس‌ گسیخته‌ شدن‌ سند تعلیم‌ را در اندلس‌ (همان‌، ص‌ 546) و مغرب‌ (همان‌، ص‌ 544) مسبوق‌ به‌ اختلال‌ عمران‌ در این‌ مناطق‌ تلقی‌ می‌کند و متقابلاً سبب‌ ادامه‌ یافتن‌ رشته‌ و سند تعلیم‌ و تعلم‌ را در مشرق‌، پیوستگی‌ عمران‌ و تمدن‌ در آنجا می‌داند (همان‌، ص‌ 546). وی‌ از قول‌ مسافرانِ اهل‌ مغرب‌، که‌ برای‌ طلب‌ علم‌ به‌ مشرق‌ سفر کرده‌اند، نقل‌ می‌کند که‌ عقل‌ مشرقیان‌ از عقول‌ اهلِ مغرب‌ کاملتر است‌ و آنها مردمانی‌ زیرکتر و باهوشترند ( رجوع کنید به همانجا). او سپس‌ آن‌ را بدینگونه‌ نقد می‌کند که‌ آنچه‌ اهل‌ مشرق‌ را بر اهل‌ مغرب‌ برتری‌ بخشیده‌ «عقلِمزید» یا آثار تمدن‌ است‌ (همان‌، ص‌ 546 ـ 547)، زیرا کسب‌ یک‌ صنعت‌ و مهارت‌، به‌ نَفْس‌، عقلی‌ تازه‌ می‌بخشد و آن‌ را مستعد و آمادة‌ پذیرش‌ صناعت‌ دیگری‌ می‌کند و سرعتِ ادراک‌ عقل‌ را افزایش‌ می‌دهد و عوام‌ که‌ به‌ این‌ نکته‌ توجه‌ ندارند، تفاوت‌ موجود در بین‌ اهل‌ مشرق‌ و مغرب‌ را به‌ تفاوت‌ در حقیقت‌ انسانیت‌ باز می‌گردانند، در حالی‌ که‌ چنین‌ نیست‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 547). وی‌ سپس‌ تصریح‌ می‌کند که‌ دانشها با کثرت‌ عمران‌ و تمدن‌ رو به‌ افزایش‌ می‌گذارند، زیرا تعلیم‌ علوم‌ از جملة‌ صناعات‌ است‌ و صناعات‌ در شهرها فزونی‌ می‌یابند و به‌ نسبت‌ کثرت‌ و قلت‌ عمران‌ و تمدن‌ و فراوانی‌ است‌ که‌ صناعات‌ بهبود و افزایش‌ می‌یابند، به‌ این‌ سبب‌ که‌ صناعات‌ امری‌ زائد بر معاش‌اند و وقتی‌ اعمال‌ اهل‌ عمران‌ از سطح‌ معاششان‌ فراتر رود به‌ ماورای‌ امور معاش‌ کشانده‌ می‌شوند که‌ عبارت‌ است‌ از تصرف‌ در ویژگی‌ آدمی‌ یعنی‌ علوم‌ و صناعات‌ (همان‌، ص‌ 548). بدینگونه‌ بشر از نظر وی‌ جاهل‌ بالطبع‌ است‌ و عالم‌ بالکسب‌ (همان‌، ص‌ 597)، که‌ اصلی‌ مهم‌ در امر تعلیم‌ و تربیت‌ است‌ و پایه‌ای‌ است‌ برای‌ تأسیس‌ آن‌.ابن‌خلدون‌ به‌ مسائل‌ جزئیتر تعلیم‌ و تربیت‌ هم‌ توجه‌ دارد و نکات‌ مهمی‌ را در این‌ زمینه‌ بیان‌ می‌کند. به‌ اعتقاد وی‌ کثرت‌ تألیفات‌ و اختلاف‌ اصطلاحات‌ مُضرّ به‌ حال‌ متعلم‌ است‌ و او را سرگردان‌ می‌کند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 727). وی‌ همچنین‌ موجَز بودن‌ بیش‌ از اندازة‌ تألیفات‌ علمی‌ و کتابهای‌ درسی‌ را موجب‌ اختلال‌ امر تعلیم‌ و تربیت‌ و کم‌ حاصل‌ بودن‌ آن‌ برای‌ متعلم‌ می‌داند و در این‌ باب‌ تألیف‌ کتابهای‌ بسیط‌ اما گسترده‌ را توصیه‌ می‌کند که‌ واجد تکرار و ارجاع‌اند و حصول‌ ملکة‌ علم‌ از طریق‌ آنها آسانتر است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 733ـ734). ابن‌خلدون‌ شیوة‌ درست‌ تعلیم‌ را منوط‌ به‌ رعایت‌ این‌ موارد می‌داند: تدریجی‌ بودن‌ و وضوح‌ مطالب‌ در هر مرحله‌ ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ 734)، توجه‌ به‌ استعداد متعلم‌ (همانجا)، تدریس‌ بدون‌ فاصلة‌ بسیار میان‌ جلسات‌ درس‌ تا ملکه‌ حاصل‌ شود( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ 735) و هنگام‌ تدریس‌، دو علم‌ با هم‌ مخلوط‌ نشوند (همان‌، ص‌ 734).ابن‌خلدون‌ در امر تعلم‌ به‌ متعلمان‌ دو توصیة‌ اکید دارد: فراگیری‌ منطق‌ که‌ کیفیت‌ عملکرد طبیعت‌ فکری‌ را سامان‌ می‌دهد و یادگیری‌ دقیق‌ واژه‌ها و چگونگی‌ دلالت‌ آنها بر معانی‌ ذهنی‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 736). ابن‌خلدون‌ سپس‌ به‌ تشریح‌ و مقایسة‌ شیوه‌های‌ تعلیم‌ و تعلم‌، خاصه‌ تعلیم‌ و تعلم‌ قرآن‌ در مغرب‌ و اندلس‌ و افریقا و مشرق‌، می‌پردازد و تمایزات‌ و تشابهات‌ آنها و محاسن‌ و معایب‌ آنها را برمی‌شمرد ( رجوع کنید بههمان‌، ص‌ 740ـ741). از مهمترین‌ نکاتی‌ که‌ ابن‌خلدون‌ بر آن‌ تأکید می‌کند سختگیری‌ نکردن‌ با متعلمان‌، خاصه‌ متعلمانِ کم‌ سن‌ و سال‌، در امرِ تعلیم‌ و تربیت‌ است‌ و پیامد سختگیری‌ پدید نیامدن‌ ملکه‌ است‌، زیرا سختگیری‌ و شدت‌ موجب‌ کسلی‌ و تنبلی‌ متعلمان‌ می‌شود و پیامد آن‌ وادار شدن‌ آنان‌ به‌ دروغگویی‌ است‌. بعلاوه‌، برای‌ بیرون‌ آمدن‌ از زیر فشار و زور ناچار به‌ فریب‌کاری‌ می‌شوند و به‌ این‌ صفات‌ عادت‌ می‌کنند و نهایتاً از انسانیت‌ دور می‌افتند ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 743). در این‌ مورد هم‌ ابن‌خلدون‌ از دیدگاهی‌ اجتماعی‌ اظهار نظر می‌کند و سختگیری‌ در حق‌ متعلمان‌ را با سختگیری‌ و ظلم‌ در حق‌ جوامع‌ انسانی‌ قابل‌ مقایسه‌ و سرنوشت‌ هر دو را یکسان‌ می‌داند ( رجوع کنید به همانجا).رویکرد اجتماعی‌ ابن‌خلدون‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ را پس‌ از وی‌، شماری‌ از دانشمندان‌، با پاره‌ای‌ تعدیلات‌ و تغییرات‌، ادامه‌ دادند؛ از جمله‌ ابوعبداللّه‌ ابن‌ازرق‌ (متوفی‌ 896) در کتاب‌ بدائع‌السلک‌ فی‌ طبائع‌الملک‌ ، فصل‌ چهارم‌ از باب‌ چهارم‌ (ج‌ 2، ص‌ 335ـ377). مبنای‌ کتاب‌ ابن‌ازرق‌ مقدمة‌ ابن‌خلدون‌ است‌ اما وی‌ تلاش‌ می‌کند دیدگاههای‌ ابن‌خلدون‌ را به‌ صورت‌ روشمند بیان‌ و در مواردی‌ شرح‌ کند (ابن‌ازرق‌، مقدمة‌ نشّار، ج‌ 1، ص‌ 21). وی‌ نخست‌ بخشی‌ از متن‌ مقدمه‌ را به‌ صورت‌ اصلی‌ یا با تلخیص‌ نقل‌ و سپس‌ آن‌ را شرح‌ می‌کند و در مرحلة‌ بعد به‌ کمک‌ اقوال‌ دیگران‌ یا رأی‌ و نظر خود به‌ رد یا تأیید آن‌ می‌پردازد (همانجا). مثلاً در باب‌ نظر ابن‌خلدون‌ مبنی‌ بر لزوم‌ وجود «سند» در تعلیم‌، با استفاده‌ از ابن‌اکفانی‌، به‌ بررسی‌ این‌ پرسش‌ می‌پردازد که‌ اصلاً در تعلیم‌ و تعلم‌ به‌ وجود استاد و معلم‌ نیازی‌ هست‌ یا خیر ( رجوع کنید به ابن‌ازرق‌، ج‌ 2، ص‌ 336). در جای‌ دیگر ضمن‌ نقل‌ نظر ابن‌خلدون‌ مبنی‌ بر اینکه‌ مختصر و موجَز بودن‌ بیش‌ از حدِ کتب‌ درسی‌ مخلّ تعلیم‌ و تعلم‌ است‌، به‌ تعلیل‌ و تحلیل‌ آن‌ مبادرت‌ می‌ورزد ( رجوع کنید به همان‌، ج‌ 2، ص‌ 354ـ 355). ابن‌ازرق‌ ( رجوع کنید به ج‌ 2، ص‌ 361ـ362) در ذیل‌ توصیه‌های‌ سودمند ابن‌خلدون‌ به‌ متعلمان‌، در توضیح‌ این‌ نکته‌ که‌ در آموزش‌ علوم‌ نباید هم‌زمان‌ آموزش‌ دو علم‌ را به‌ هم‌ آمیخت‌، از قول‌ ابن‌رشد نقل‌ می‌کند که‌ آن‌ کس‌ که‌ دوست‌ دارد بیش‌ از یک‌ چیز را در یک‌ زمان‌ فرا بگیرد، هیچکدام‌ از آنها را نخواهد آموخت‌.چون‌ مبانی‌ و مسائل‌ و غایات‌ مطرح‌ شده‌ در رویکردهای‌ مذکور غالباً دشوار فهم‌اند، به‌ کار مخاطبانی‌ می‌آیند که‌ علاقه‌مند و طالب‌ واقعی‌ اینگونه‌ مطالب‌ باشند. از سوی‌ دیگر، کتابهایی‌ که‌ صاحبان‌ این‌ رویکردها نوشته‌اند، اغلب‌ نثری‌ بی‌پیرایه‌ و معمولی‌ یا زبانی‌ سخت‌ پیچیده‌ و آکنده‌ از اصطلاحات‌ فنی‌ دارند و در هر دو صورت‌ جز در مواردی‌ معدود رغبتِ مخاطب‌ عام‌ را بر نمی‌انگیزند. ازینرو آنچه‌ وظیفة‌ انتقالِ مضامین‌ این‌ رویکردها را به‌ مخاطب‌ عام‌ بر عهده‌ گرفت‌، ادبیات‌ بود. گونه‌های‌ مختلف‌ ادبی‌، از کلمات‌ قصار و تمثیل‌ و حکایت‌ و مقامه‌ و شعر عهده‌دار تحلیل‌ و تفسیر و توجیه‌ آموزه‌ها و ارزشهای‌ موجود در رویکردهای‌ مذکور شدند و بیشتر جنبه‌ها و دقایق‌ نظری‌ و عملی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ با استفاده‌ از ابزارهای‌ تأثیرگذار بلاغی‌ به‌ مخاطب‌ عرضه‌ شد.آنچه‌ گونه‌های‌ ادبی‌ را محمل‌ مناسبی‌ برای‌ انتقالِ این‌ آموزه‌ها به‌ مخاطبان‌ می‌سازد، «تأثیر» ادبیات‌ و هنرها بر آدمیان‌ است‌. از همین‌ روست‌ که‌ با وجود آنکه‌ عالمان‌ دینی‌ و فیلسوفان‌ و صوفیان‌، دقایق‌ مربوط‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌، به‌ معنای‌ عام‌ و خاصِ آن‌، را بتفصیل‌ بررسی‌ کرده‌اند، آنچه‌ زبانزد عموم‌ و خواصِ مردم‌ است‌، مطالبی‌ است‌ که‌ در آثار نویسندگان‌ و شاعران‌ بزرگ‌ اسلامی‌ آمده‌ و بعضاً حتی‌ صورت‌ مَثَل‌ یافته‌ است‌ اما تودة‌ مردم‌ صاحبان‌ اصلی‌ آن‌ آموزه‌ها و اندیشه‌ها را نمی‌شناسند. اشعار متنبّی‌ * و سعدی‌ * از مهمترین‌ و مشهورترین‌ نمونه‌های‌ این‌ مورد است‌. در واقع‌، در زبان‌ عربی‌ و فارسی‌ از طریق‌ کتابهایی‌ چون‌ کلیله‌ و دمنه‌ ترجمة‌ ابن‌مقفّع‌ و محاضرات‌الادباء و محاورات‌ الشعراء و البلغاء نوشتة‌ راغب‌ اصفهانی‌، عقدالفرید نوشتة‌ ابن‌عبدربّه‌، ربیع‌الابرار و نصوص‌الاخبار نوشتة‌ زمخشری‌ و در زبان‌ فارسی‌ از طریق‌ کتابهایی‌ نظیر قابوس‌نامه‌ نوشتة‌ قابوس‌بن‌ وشمگیر، کلیله‌ و دمنه‌ انشای‌ نصراللّه‌ منشی‌، شاهنامة‌ فردوسی‌، بوستان‌ و گلستان‌ سعدی‌ و نیز سروده‌های‌ برخی‌ شاعران‌ سبک‌ هندی‌ نظیر صائب‌، آموزه‌های‌ اخلاقی‌ و تربیتی‌ به‌ مردم‌ منتقل‌ شده‌ است‌ نه‌ از طریق‌ صاحبان‌ اصلی‌ آنها.پدید آورندگان‌ آثار ادبی‌ اندیشه‌های‌ فیلسوفان‌ و آموزه‌های‌ صوفیان‌ و آیات‌ و احادیث‌ و دیدگاههای‌ عالمان‌ دینی‌ را از آنها وام‌ می‌گرفتند و به‌ شیوه‌ و زبانی‌ دیگر به‌ مردم‌ منتقل‌ می‌ساختند. اگر چه‌ صاحبان‌ این‌ آثار، لزوماً انگیزه‌ و قصد بیان‌ آموزه‌های‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و احیاناً نظریه‌پردازی‌ در این‌ باب‌ را نداشتند و در بسیار اوقات‌ مقصود آنها چنانکه‌ از دیباچة‌ آثارشان‌ دانسته‌ می‌شود (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به راغب‌ اصفهانی‌، محاضرات‌ الادباء ، ج‌ 1، ص‌ 7؛ زمخشری‌، ج‌ 1، ص‌ 36؛ سعدی‌، ص‌ 37) فراهم‌ کردن‌ منتخبی‌ بود از اندیشه‌ها و اشعار و سخنان‌ نخبه‌ و زیبا و احیاناً ایجاد فرح‌. در عین‌ حال‌ تأثیر این‌ آثار در میان‌ مردم‌ چنان‌ بود که‌ انگیزه‌ و قصد فراهم‌ کنندگان‌ فراموش‌ می‌شد و خودِ متون‌ با محتوای‌ اخلاقی‌ و تربیتیشان‌ مورد توجه‌ و سرمشق‌ تربیتی‌ جامعه‌ قرار می‌گرفت‌. از سعدی‌ به‌ عنوان‌ شخصیت‌ سرآمد این‌ سبک‌، دست‌ کم‌ در زبان‌ فارسی‌ می‌توان‌ نام‌ برد که‌ تأثیر بوستان‌ و گلستان‌ وی‌، به‌ مثابه‌ سرمشقی‌ تربیتی‌، همچنان‌ باقی‌ است‌.منابع‌: علاوه‌ بر قرآن‌؛ حسام‌ محیی‌الدین‌ آلوسی‌، فلسفة‌الکندی‌ و آراءالقدامی‌ و المحدثین‌ فیه‌ ، بیروت‌ 1985؛ ابن‌ازرق‌، بدائع‌السلک‌ فی‌ طبائع‌الملک‌ ، چاپ‌ علی‌ سامی‌ نشار، بغداد 1397ـ 1398/ 1977ـ 1978؛ ابن‌جماعه‌، تذکرة‌السامع‌ و المتکلم‌ فی‌ ادب‌ العالم‌ و المتعلم‌ ، [ حیدرآباد دکن‌ 1354 ] ، چاپ‌ افست‌ بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ ابن‌جوزی‌، صیدالخاطر ، چاپ‌ ناجی‌ طنطاوی‌، دمشق‌ 1399/1979؛ ابن‌خلدون‌؛ ابن‌سحنون‌، آداب‌المعلمین‌ ، در احمد فؤاد اهوانی‌، التربیة‌ فی‌الاسلام‌، او، التعلیم‌ فی‌ رأی‌القابسی‌ ، قاهره‌ 1955؛ ابن‌عبدالبر، جامع‌ بیان‌العلم‌ و فضله‌ و ماینبغی‌ فی‌ روایته‌ و حمله‌ ، بیروت‌ 1418/1997؛ ابن‌عربی‌ ، التدبیرات‌ الاءلهیّة‌ فی‌ اصلاح‌ المملکة‌ الانسانیّـة‌ ، چاپ‌ حسن‌ عاصی‌، بیروت‌ 1993؛ منی‌ احمد ابوزید، الانسان‌ فی‌ الفلسفة‌ الاسلامیة‌: دراسة‌ مقارنة‌ فی‌ فکرالعامری‌ ، بیروت‌ 1414/1994؛ اخوان‌الصفا، رسائل‌ اخوان‌الصفاء و خلان‌ الوفاء ، قم‌ 1405؛ محمد ارغون‌، نزعة‌ الانسنة‌ فی‌ الفکر العربی‌: جیل‌ مسکویه‌ و التوحیدی‌ ، ترجمة‌ هاشم‌ صالح‌، بیروت‌ 1997؛ احمد فؤاد اهوانی‌، التربیة‌ فی‌الاسلام‌، او، التعلیم‌ فی‌ رأی‌ القابسی‌ ، قاهره‌ 1955؛ یحیی‌بن‌ احمد باخرزی‌، اورادالاحباب‌ و فصوص‌ الا´داب‌ ، ج‌ 2: فصوص‌ الا´داب‌ ، چاپ‌ ایرج‌ افشار، تهران‌ 1358 ش‌؛ محمدبن‌ سعداللّه‌ بخاری‌ اصفهانی‌، مناهج‌الطالبین‌ و مسالک‌الصادقین‌ ، چاپ‌ نجیب‌ مایل‌ هروی‌، تهران‌ 1364 ش‌؛ محمد عابد جابری‌، فکرابن‌خلدون‌: العصبیة‌ والدولة‌، معالم‌ نظریة‌ خلدونیة‌ فی‌التاریخ‌ الاسلامی‌ ، بیروت‌ 1992؛ همو، نحن‌ و التراث‌: قراءات‌ معاصرة‌ فی‌ تراثناالفلسفی‌ ، بیروت‌ 1993؛ حسین‌بن‌ محمدراغب‌ اصفهانی‌، کتاب‌الذریعة‌ الی‌ مکارم‌ الشریعة‌ ، چاپ‌ ابویزید عجمی‌، قاهره‌ ?[ 1407/1987 ] ، چاپ‌ افست‌ قم‌ 1373 ش‌؛ همو، محاضرات‌الادباء و محاورات‌الشعراء والبلغاء ، بیروت‌ [ بی‌تا. ] ، چاپ‌ افست‌ قم‌ 1416؛ عبدالحسین‌ زرین‌کوب‌، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌ ، تهران‌ 1373 ش‌؛ محمودبن‌ عمر زمخشری‌، ربیع‌الابرار و نصوص‌ الاخبار ، چاپ‌ سلیم‌ نعیمی‌، قم‌ 1410؛ مصلح‌بن‌ عبداللّه‌ سعدی‌، بوستان‌ سعدی‌: سعدی‌نامه‌ ، چاپ‌ غلامحسین‌ یوسفی‌، تهران‌ 1363 ش‌؛ عمربن‌ محمد سهروردی‌، کتاب‌ عوارف‌المعارف‌ ، بیروت‌ 1403/ 1983؛ زین‌الدین‌ بن‌ علی‌ شهیدثانی‌، منیة‌المرید فی‌ ادب‌المفید و المستفید ، چاپ‌ رضا مختاری‌، قم‌ 1368 ش‌؛ محمدبن‌ یوسف‌ عامری‌، رسائل‌ ابوالحسن‌ عامری‌ ، با مقدمه‌ و تصحیح‌ سحبان‌ خلیفات‌، ترجمة‌ مقدمه‌ مهدی‌ تدین‌، تهران‌ 1375 ش‌؛ همو، السعادة‌ والاءسعاد فی‌السیرة‌ الانسانیة‌ ، چاپ‌ مجتبی‌ مینوی‌، تهران‌ 1326 ش‌؛ عبدالفتاح‌ احمد فؤاد، فی‌ الاصول‌ الفلسفیة‌ للتربیة‌ عند مفکری‌الاسلام‌ ، [ بی‌جا: بی‌نا ] ، 1983؛ محمودبن‌ علی‌ عزالدین‌ کاشانی‌، مصباح‌ الهدایة‌ و مفتاح‌الکفایة‌ ، چاپ‌ جلال‌الدین‌ همایی‌، تهران‌ 1367 ش‌؛ احمدبن‌ محمد علاءالدولة‌ سمنانی‌، مصنفات‌ فارسی‌ ، چاپ‌ نجیب‌ مایل‌ هروی‌، تهران‌ 1369 ش‌؛ جواد علی‌، المفصّل‌ فی‌ تاریخ‌العرب‌ قبل‌الاسلام‌ ، بیروت‌ 1976ـ 1978؛ محمدبن‌ محمدغزالی‌، احیاء علوم‌الدین‌ ، بیروت‌ 1417/ 1996؛ همو، کیمیای‌ سعادت‌ ، چاپ‌ حسین‌ خدیوجم‌، تهران‌ 1361 ش‌؛ محمدبن‌ محمدفارابی‌، التعلیقات‌ ، به‌ ضمیمة‌ کتاب‌التنبیه‌ علی‌ سبیل‌السّعادة‌ ، چاپ‌ جعفر آل‌یاسین‌، تهران‌ 1371 ش‌؛ همو، کتاب‌ تحصیل‌السّعادة‌ ، چاپ‌ جعفر آل‌یاسین‌، بیروت‌ 1403/1983؛ علی‌بن‌ محمدقابسی‌، الرسالة‌ المفصلة‌ لاحوال‌المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌ ، در احمد فؤاد اهوانی‌، همان‌ منبع‌؛ مهدی‌ محقق‌، دومین‌ بیست‌ گفتار در مباحث‌ ادبی‌ و تاریخی‌ و فلسفی‌ و کلامی‌ و تاریخ‌ علوم‌ در اسلام‌، به‌ انضمام‌ زندگی‌نامه‌ و کتاب‌نامه‌ ، مقالة‌ 6: «مبانی‌ اخلاق‌ فلسفی‌ در اسلام‌»، تهران‌ 1369 ش‌ ؛ محمدبن‌منوّر، اسرارالتوحید فی‌ مقامات‌الشیخ‌ ابی‌سعید ، چاپ‌ محمدرضا شفیعی‌ کدکنی‌، تهران‌ 1366 ش‌؛ احمدبن‌ محمد مسکویه‌، تهذیب‌الاخلاق‌ و تطهیرالاعراق‌ ، چاپ‌ حسن‌ تمیم‌، بیروت‌ ?[ 1398 ] ؛ همو، جاویدان‌ خرد ، ترجمة‌ تقی‌الدین‌ محمد شوشتری‌، چاپ‌ بهروز ثروتیان‌، تهران‌ 1355 ش‌؛ محسن‌ مهدی‌، فلسفة‌ تاریخ‌ ابن‌خلدون‌ ، ترجمة‌ مجید مسعودی‌، تهران‌ 1358 ش‌؛ عبداللّه‌بن‌ محمد نجم‌رازی‌، مرصادالعباد ، چاپ‌ محمدامین‌ ریاحی‌، تهران‌ 1352 ش‌؛ احمد نراقی‌، «بازنگری‌ رابطة‌ مرید ـ مرادی‌ در عرفان‌»، کیان‌ ، سال‌ 1، ش‌ 2 (آذر 1370)؛ عزیزالدین‌بن‌ محمد نسفی‌، کشف‌الحقایق‌ ، چاپ‌ احمد مهدوی‌ دامغانی‌، تهران‌ 1359 ش‌؛ یحیی‌بن‌ شرف‌نووی‌، المجموع‌: شرح‌ المهذّب‌ ، بیروت‌: دارالفکر، [ بی‌تا. ] .2) تعلیم‌ و تربیت‌ در تمدن‌ اسلامی‌. تأثیر ژرف‌ تعالیم‌ اسلامی‌ بر حیات‌ فرهنگی‌ و اجتماعی‌ مسلمانان‌ و نیز دگرگونیهای‌ بنیادینی‌ که‌ در پی‌ انتشار دعوت‌ اسلام‌ در مناسبات‌ اجتماعی‌ و اوضاع‌ فرهنگی‌ و علمی‌ جامعة‌ عرب‌ و جوامع‌ دیگر پدید آمد، اگر با اوضاع‌ فرهنگی‌ و علمی‌ جزیرة‌العرب‌ پیش‌ از اسلام‌ مقایسه‌ شود، ممکن‌ است‌ به‌ نادیده‌ گرفته‌ شدن‌ و انکار مطلق‌ وجود فرهنگ‌ و دانایی‌ در این‌ سرزمین‌ بینجامد. چنانکه‌ اطلاق‌ واژة‌ جاهلیت‌ بر دورة‌ پیش‌ از اسلام‌ و نیز استعمال‌ واژة‌ «أُمّیین‌» در قرآن‌ کریم‌ برای‌ وصف‌ مردم‌ جزیرة‌العرب‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به مائده‌: 50؛ احزاب‌: 33؛ فتح‌: 26؛ بقره‌: 78؛ جمعه‌: 2)، سبب‌ چنین‌ برداشتی‌ شده‌ است‌ اما جاهلیت‌ را نباید مترادف‌ با ناآگاهی‌ و بی‌دانشی‌ دانست‌. آیات‌ قرآن‌ نشان‌ می‌دهد که‌ احکام‌ رایج‌ در دورة‌ جاهلیت‌ بر پایة‌ فحشا و هوا و هوس‌ و خشونت‌ و ستیزه‌جویی‌ بوده‌ است‌ ( رجوع کنید بهابوالفتوح‌ رازی‌، ج‌ 15، ص‌ 416، ج‌ 17، ص‌ 362؛ فضل‌ طبرسی‌، ج‌ 1، ص‌ 335؛ نیز رجوع کنید به گولدتسیهر، ج‌ 1، ص‌ 202ـ 203). برای‌ امّی‌ نیز مفسران‌، علاوه‌ بر معنای‌ مشهورتر آن‌ (ناآشنا به‌ خواندن‌ و نوشتن‌)، دست‌کم‌ دو معنای‌ دیگر ذکر کرده‌اند ( رجوع کنید بهعیاشی‌، ج‌ 2، ص‌ 31؛ نحاس‌، ج‌ 1، ص‌ 425ـ426؛ طباطبائی‌، ج‌ 7، ص‌ 304).گذشته‌ از اینها قرائن‌ و شواهدی‌ بر آشنایی‌ نسبی‌ عرب‌ قبل‌ از اسلام‌ با علم‌ و فرهنگ‌ دلالت‌ دارد. وجود لغات‌ فراوان‌ برای‌ ابزارهای‌ نگارش‌ و برخی‌ از مسائل‌ و واژه‌ها و اصطلاحات‌ آموزش‌ در عربستان‌ قبل‌ از اسلام‌، که‌ نمونه‌هایی‌ از آن‌ در قرآن‌ کریم‌ و اشعار دوره‌ جاهلی‌ آمده‌ (مثلاً واژة‌ معلم‌؛ رجوع کنید بهابن‌حبیب‌، ص‌ 475ـ 478، در ذکر نام‌ برخی‌ معلمان‌ آن‌ عصر)، از بیگانه‌ نبودن‌ کامل‌ مردم‌ عصر جاهلیت‌ با خط‌ و قرائت‌ و تعلیم‌ و تربیت‌ حکایت‌ می‌کند ( رجوع کنید به بقره‌: 2؛ لقمان‌: 27؛ قلم‌: 1، 27؛ بلاذری‌، ص‌ 452ـ453؛ ابن‌ندیم‌، ص‌ 7؛ آذرنوش‌، ص‌ 73ـ80). آشنایی‌ اعراب‌ با انساب‌ و نجوم‌ و انواء و بویژه‌ اهتمام‌ آنان‌ به‌ شعر و شاعری‌ (ابن‌صاعد اندلسی‌، ص‌ 201؛ ضیف‌، ص‌ 81 ـ 85)، نشانة‌ آموزش‌ این‌ دانشها هر چند به‌ صورت‌ پراکنده‌ و سازمان‌نیافته‌ در میان‌ ایشان‌ است‌. گرچه‌ کثرت‌ شاعران‌ در عصر جاهلی‌ به‌ خودی‌خود بیانگر رونق‌ تعلیم‌ و تعلم‌ خط‌ و قرائت‌ نیست‌، چرا که‌ فقط‌ شمار اندکی‌ از آن‌ همه‌ شاعر می‌توانستند اشعار خود را بنویسند یا از روی‌ نوشته‌ بخوانند (طوطح‌ ، ص‌ 12).دستور پیامبر اکرم‌ برای‌ آزادی‌ اسیران‌ باسواد جنگ‌ بدر، که‌ به‌ عنوان‌ «فِدْیه‌»، خواندن‌ و نوشتن‌ به‌ مسلمانان‌ آموختند (دیاربکری‌، ج‌ 1، ص‌ 395)، نشانة‌ دیگری‌ است‌ از آشنایی‌ شماری‌ از مردم‌ مکه‌ با امر تعلیم‌ و تربیت‌. با اینهمه‌ آشنایی‌ مردم‌ عرب‌ با علوم‌ و خواندن‌ و نوشتن‌ بسیار محدود و مقدماتی‌ بوده‌ است‌، چنانکه‌ به‌ نوشتة‌ بلاذری‌ (ص‌ 453) در هنگام‌ ظهور اسلام‌ در مکه‌ فقط‌ هفده‌ تن‌ قادر به‌ نوشتن‌ بوده‌اند. او عمربن‌ خطاب‌، علی‌بن‌ ابی‌طالب‌ و عثمان‌بن‌ عفان‌ را در این‌ گروه‌ نام‌ برده‌ است‌.پیش‌ از ظهور اسلام‌، مراکز علمی‌ و آموزشی‌ در ایران‌ و هند و مصر و شام‌ فعالیت‌ داشته‌ است‌ اما تأثیر این‌ مراکز بر اوضاع‌ علمی‌ و فرهنگی‌ اعراب‌ بسیار ناچیز می‌نماید؛ با اینهمه‌، پیوند برخی‌ از نخبگان‌ ادبی‌ و فرهنگی‌ مردم‌ جزیرة‌العرب‌ را با این‌ مراکز و نیز با دربار لَخمیان‌ در حیره‌ نمی‌توان‌ نادیده‌ گرفت‌. برای‌ نمونه‌، در شرح‌حال‌ عَدیّ بن‌ زید (متوفی‌ ح 35) آمده‌ است‌ که‌ پدرش‌ او را برای‌ فراگیری‌ زبان‌ فارسی‌ به‌ یکی‌ از مکتبهای‌ فارسی‌زبان‌ فرستاد ( رجوع کنید به ابوالفرج‌ اصفهانی‌، ج‌ 2، ص‌ 101). عدی‌ بعدها مترجم‌ خسروپرویز شد (ابن‌قتیبه‌، ص‌ 649). اما تأثیر ژرف‌ و گستردة‌ حوزه‌های‌ علمی‌ پیش‌ از اسلام‌ بر تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ از حدود دو قرن‌ پس‌ از ظهور اسلام‌ و در پی‌ نهضت‌ ترجمه‌ آغاز شد ( رجوع کنید به ترجمه‌).تأکیدها و سفارشهای‌ مکرر قرآن‌ به‌ تعقل‌ و تفکر و تعلیم‌ و تعلم‌ و نیز شیوه‌ها و تعالیم‌ پیامبر در دعوت‌ مردم‌ به‌ اسلام‌، به‌ تحولی‌ عمیق‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ انجامید. آن‌ حضرت‌ مشوق‌ بی‌چون‌ و چرای‌ تعلیم‌ و دانش‌ و، بی‌گفتگو، نخستین‌ معلم‌ مسلمانان‌ و قرآن‌ اولین‌ متن‌ آموزشی‌ آنان‌ بود. در واقع‌ مسلمانان‌، هم‌ به‌ اقتضای‌ تعالیم‌ و تکالیف‌ دینی‌ و هم‌ به‌ دلیل‌ ضرورتهای‌ زندگی‌ اجتماعی‌، بویژه‌ در پی‌ فتوحات‌، به‌ علت‌ نیاز به‌ مفاهمه‌ با صاحبان‌ آرا و عقاید مغایر و احیاناً مخالف‌، سوادآموزی‌ و تعلیم‌ و تعلم‌ را کاملاً جدّی‌ گرفتند. یکی‌ از سفارشهای‌ قرآن‌ کریم‌ و پیامبر که‌ بر غنا و پویایی‌ فرهنگی‌ و علمی‌ مسلمانان‌ تأثیر بسیار نهاد، تشویق‌ به‌ مسافرت‌ برای‌آموختن‌ علم‌ بود که‌ در اصطلاح‌ محدّثان‌ «رِحْله‌» خوانده‌ می‌شود ( رجوع کنید به توبه‌: 122؛ احمد بیهقی‌، ج‌ 2، ص‌ 254؛ خطیب‌ بغدادی‌، الرحله‌ ، ص‌ 72ـ75؛ حرّ عاملی‌، 1409ـ1412، ج‌ 2، ص‌ 27؛ سفرنامه‌ * ). خطیب‌ بغدادی‌ در کتاب‌ الرّحلة‌ فی‌ طلب‌الحدیث‌ (ص‌ 109ـ 126) نام‌ برخی‌ از صحابه‌ را که‌ برای‌ شنیدن‌ حدیث‌، حتی‌ گاهی‌ یک‌ حدیث‌، به‌ سرزمینهای‌ دور سفر کرده‌اند آورده‌ است‌. مطالعة‌ سرگذشت‌ بسیاری‌ از عالمان‌ قدیم‌ نشان‌ می‌دهد که‌ بخش‌ عمده‌ای‌ از فعالیتهای‌ علمی‌ آنان‌ مصروف‌ مسافرتهای‌ علمی‌، بویژه‌ به‌ شهرهایی‌ چون‌ مدینه‌ و مکه‌ و سپس‌ بغداد و ری‌ و نیشابور و قاهره‌، می‌شده‌ است‌. در شرح‌ حال‌ محمدبن‌ جریر طبری‌ (متوفی‌ 310) مورخ‌ و مفسر مشهور، آمده‌ است‌ که‌ او در طلب‌ دانش‌ از طبرستان‌ به‌ ری‌ سفر کرد و چنانکه‌ خود می‌گوید هر روز پس‌ از شرکت‌ در جلسة‌ درس‌ احمدبن‌ حمّاد دولابی‌ در دولاب‌، نزدیک‌ ری‌، بی‌درنگ‌ چون‌ دیوانگان‌ به‌ مجلس‌ درس‌ ابن‌حمید رازی‌ در ری‌ می‌شتافت‌ (یاقوت‌ حموی‌، ج‌ 18، ص‌ 49ـ50).رحله‌ها بیشتر برای‌ طلب‌ حدیث‌ بود اما تحصیل‌ دانشهای‌ دیگر نیز گاه‌ جزو اهداف‌ آنها بوده‌ است‌، مثلاً عده‌ای‌ برای‌ فراگیری‌ لغات‌ و زبان‌ فصیح‌ عربی‌ به‌ بادیه‌ سفر می‌کردند. از ادیب‌ مشهور، خلیل‌بن‌ احمد فراهیدی‌ (متوفی‌ 179)، نقل‌ کرده‌اند که‌ دانسته‌هایش‌ را از بیابانهای‌ حجاز و نجد و تهامه‌ به‌دست‌ آورده‌ است‌ (به‌ نقل‌ ابن‌ انباری‌، ص‌ 68ـ69). کسایی‌ (متوفی‌ اواخر قرن‌ دوم‌) نیز مقدار زیادی‌ از آموخته‌هایش‌ را در سفر به‌ بادیه‌ کسب‌ کرد (همان‌، ص‌ 69).توصیه‌های‌ اکید پیامبر به‌ آموختن‌ دانش‌ و توجه‌ مسلمانان‌ به‌ علوم‌ گوناگون‌ موجب‌ شد که‌ مسلمانان‌ آموختن‌ علم‌ را به‌ مثابه‌ هدف‌ تلقی‌ کنند و بکوشند تا به‌ هر طریقی‌ بدان‌ دست‌ یابند؛ ازینرو، عواملی‌ چون‌ اختلافات‌ نژادی‌ یا مذهبی‌ مانع‌ استفادة‌ مسلمانان‌ از دانش‌ دیگران‌ نشد. البته‌ آموختن‌ از نامسلمانان‌ بیشتر در علوم‌ طب‌، منطق‌ و فلسفه‌ معمول‌ بود، چنانکه‌ فارابی‌ منطق‌ را نزد دانشمندی‌ مسیحی‌ به‌ نام‌ یوحنابن‌ جیلان‌/ حیلان‌ خواند ( رجوع کنید به ابن‌صاعد اندلسی‌، ص‌ 222؛ ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ 604ـ 605؛ ابن‌خلّکان‌، ج‌ 5، ص‌ 154). همچنین‌ پیروان‌ مذاهب‌ مختلف‌ فقهی‌ هم‌ گاه‌ در درس‌ استادی‌ که‌ مذهب‌ دیگر داشت‌، شرکت‌ می‌کردند؛ سعدبن‌ عبداللّه‌ اشعری‌ قمی‌ (متوفی‌ 310) فقیه‌ و متکلم‌ برجستة‌ امامی‌ و صاحب‌ تألیفات‌ بسیار، در طلب‌ علم‌ سفر کرد و نزد چند تن‌ از علمای‌ عامه‌ چون‌ ابوحاتم‌ رازی‌ حدیث‌ خواند (نجاشی‌، ص‌ 177)، یکی‌ از استادان‌ شیخ‌مفید، ابوعبدالله‌ جُعَل‌ (متوفی‌ 369) از مشایخ‌ معتزله‌ بود (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 8، ص‌ 73؛ ابن‌ادریس‌ حلّی‌، ج‌ 3، ص‌ 648)، علامه‌ حلّی‌ در اجازه‌ بلندی‌ که‌ به‌ علمای‌ بنی‌زهره‌ در حلب‌ داده‌، در شمار مشایخش‌، استادان‌ شافعی‌ و حنفی‌مذهب‌ خویش‌ را نام‌ برده‌ است‌ ( رجوع کنید بهمجلسی‌، ج‌ 104، ص‌ 64ـ141). نیز به‌ نوشتة‌ عاملی‌ (ج‌ 2، ص‌ 163ـ 165)، شهید ثانی‌ (مقتول‌ در 965) در مجلس‌ درس‌ فقه‌ و تفسیر ابوالحسن‌ بکری‌ شافعی‌ در مصر شرکت‌ می‌کرد. برخی‌ از استادان‌ بلندپایه‌ نیز برخی‌ دانشها را از استادان‌ معاصر خویش‌ می‌آموختند؛ مثلاً کمال‌الدین‌ میثم‌بن‌ علی‌ بحرانی‌ * (محدّث‌ و فقیه‌ و متکلمِ شیعی‌) کلام‌ را نزد خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ خواند و خواجه‌ نیز از او فقه‌ آموخت‌ (خوانساری‌، ج‌ 6، ص‌ 302؛ برای‌ نمونه‌های‌ دیگر رجوع کنید به ابن‌خلّکان‌، ج‌ 5، ص‌ 313؛ مصنف‌، ص‌ 267).با همة‌ توجه‌ اسلام‌ و تلاشهای‌ گستردة‌ مسلمانان‌ در این‌ راه‌، اطلاعات‌ موجود در بارة‌ چگونگی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و روند تطورات‌ آن‌، به‌ سبب‌ فقدان‌ منابع‌ مستقل‌ و پراکندگی‌ این‌ قبیل‌ آگاهیها در جاهای‌ مختلفِ انبوهی‌ از تذکره‌ها و کتابهای‌ تاریخی‌ و جغرافیایی‌ و سفرنامه‌، بسیار دشواریاب‌ و ناقص‌ و ناکافی‌ است‌. تفاوت‌ ماهوی‌ جهان‌ جدید با عالَم‌ قدیم‌ و دگرگونی‌ بنیادین‌ شیوه‌های‌ جدید نظامهای‌ آموزشی‌ در قیاس‌ با شیوه‌های‌ کهن‌، دشواری‌ و پیچیدگی‌ کار تحقیق‌ را بیشتر می‌کند.به‌ دلالت‌ برخی‌ از شواهد، مجزا بودن‌ تعلیم‌ و تربیت‌ خردسالان‌ از بزرگسالان‌ تقریباً آشکار است‌. بر همین‌ پایه‌، برای‌ بررسی‌ تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ می‌توان‌ آن‌ را به‌ دو مرحلة‌ ابتدایی‌ و عالی‌ تقسیم‌ کرد. در واقع‌، در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ دورة‌ دبیرستانی‌ (مرحله‌ای‌ میان‌ ابتدایی‌ و عالی‌) تقریباً وجود نداشت‌. حتی‌ گاه‌ پیش‌ می‌آمد که‌ کودکی‌ پیش‌ از اتمام‌ دورة‌ ابتدایی‌ می‌توانست‌ در دوره‌های‌ عالی‌ حاضر شود. گرچه‌ جز در مواردی‌، به‌ این‌ کودکان‌ کم‌ سن‌ و سال‌ گواهی‌ حضور نمی‌دادند (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 144).غنیمه‌ (ص‌ 244ـ 245) با استناد به‌ گزارشی‌ از طبقات‌ الشافعیة‌ الکبری‌ (سُبکی‌، ج‌ 10، ص‌ 399) که‌ در آن‌ از اختلاف‌ بین‌ پدر سُبْکی‌ * و استاد او، مِزّی‌ * ، بر سر نوشتن‌ نام‌ سبکی‌ در مرحلة‌ عالی‌ یا ابتدایی‌ سخن‌ به‌ میان‌ آمده‌، مراتب‌ تحصیلی‌ شاگردان‌ را به‌ سه‌ طبقة‌ ابتدایی‌، متوسطه‌ و عالی‌ تقسیم‌ کرده‌ است‌. مقدسی‌ (ص‌ 171) نیز همین‌ دسته‌بندی‌ را آورده‌، اما منیرالدین‌ احمد (ص‌ 145) وجود دورة‌ متوسطه‌ را استثنایی‌ و موردی‌ شمرده‌ است‌. در این‌ تقسیم‌بندی‌، تعلیم‌ و تربیت‌ کودک‌ در خانه‌، پیش‌ از مرحلة‌ ابتدایی‌، که‌ کاملاً جهت‌گیری‌ مذهبی‌ داشته‌ است‌، جای‌ نمی‌گیرد. شروع‌ این‌ مرحلة‌ مقدماتی‌ را تا اولین‌ روز تولد کودک‌، که‌ پدر وظیفه‌ دارد «کلمة‌ توحید» را به‌ او تلقین‌ کند (احمد بیهقی‌، ج‌ 6، ص‌ 398)، می‌توان‌ به‌ عقب‌ برد. همچنین‌ در این‌ چارچوب‌، مجالس‌ وعظ‌ و خطابه‌ و نیز مجلس‌گوییِ صوفیان‌ نمی‌گنجد. به‌ این‌ مجالس‌، که‌ همة‌ مسلمانان‌ بی‌هیچ‌ قید و شرطی‌ می‌توانستند در آنها شرکت‌ کنند، می‌توان‌ عنوانِ تعلیم‌ و تربیت‌ عمومی‌ داد. در مجالس‌ وعظ‌ گاه‌ جمعیت‌ زیادی‌ شرکت‌ می‌کردند، چنانکه‌ در مجلس‌ وعظ‌ ابن‌خفیف‌ در شیراز هزاران‌ تن‌ حاضر می‌شدند (تنوخی‌، ج‌3، ص‌228). مدرّسان‌ بزرگ‌ و معروف‌ نیز گاه‌ به‌ وعظ‌ می‌پرداخته‌اند، چنانکه‌ امام‌الحرمین‌ عبدالملک‌ جوینی‌ * (متوفی‌ 478) هم‌زمان‌ با تدریس‌ در نظامیة‌ نیشابور، در این‌ شهر مجلس‌ وعظ‌ نیز داشته‌ است‌ (ذهبی‌، 1401ـ1409، ج‌ 18، ص‌ 470).آموزش‌ ابتدایی‌. در منابع‌، از تعلیمات‌ ابتدایی‌ در مکانهایی‌ با نامهای‌ کُتّاب‌، مکتب‌ (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 3، ص‌ 101، ج‌ 4، ص‌ 404، ج‌ 9، ص‌ 465) و در برخی‌ مناطق‌ ایران‌، دبیرستان‌ (گردیزی‌، ص‌ 291؛ محمد بیهقی‌، ص‌ 133) و در دوره‌های‌ متأخرتر مکتبخانه‌ یاد شده‌ است‌. در این‌ منابع‌ به‌ جای‌ وصف‌ این‌ مکانها و برنامه‌های‌ آنها، بیشتر، به‌ مناسبت‌ شرح‌حال‌ برخی‌ عالمان‌، از درس‌آموزی‌ آنان‌ در مکتب‌ یا کتّاب‌ سخن‌ به‌ میان‌ آمده‌ است‌. از تعلیم‌ کودکان‌ در مساجد هم‌ گزارشهایی‌ در دست‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ابن‌قتیبه‌، ص‌ 547؛ ابوالفرج‌ اصفهانی‌، ج‌ 17، ص‌ 2). گرچه‌ گاهی‌ با برگزاری‌ جلسات‌ درس‌ ابتدایی‌ در مساجد، به‌ دلیل‌ بیم‌ از بی‌مبالاتی‌ کودکان‌ و لزوم‌ حفظ‌ طهارت‌ و حرمت‌ مسجد، مخالفت‌ می‌شده‌ است‌ (شیزری‌، ص‌ 103).آموزش‌ کودکان‌ در مکتبها و مسجدها را می‌توان‌ نوعی‌ آموزش‌ ابتدایی‌ همگانی‌ به‌ حساب‌ آورد؛ چه‌، فرزندان‌ همة‌ مردم‌ می‌توانستند در آنها شرکت‌ کنند. در مقابل‌، آموزش‌ فرزندان‌ خلفا و صاحب‌منصبان‌ را که‌ زیر نظر معلم‌ یا مؤدب‌ در کاخها و خانه‌های‌ بزرگان‌ صورت‌ می‌پذیرفت‌ می‌توان‌ آموزش‌ ابتدایی‌ خصوصی‌ نامید، که‌ از اواخر دورة‌ امویان‌ اهمیت‌ یافت‌ ( رجوع کنید به ابن‌جوزی‌، 1404، ص‌ 296) و بسرعت‌ در سرزمینهای‌ اسلامی‌ معمول‌ شد. تعلیم‌ و تربیت‌ بزرگزادگان‌ همیشه‌ و منحصراً در کاخها صورت‌ نمی‌گرفت‌؛ بنا بر گزارشی‌، فرزندان‌ خردسال‌ امویان‌ را به‌ بادیه‌ می‌فرستادند تا در آنجا عربی‌ صحیح‌ و شعر بیاموزند ( رجوع کنید به حتی‌، ص‌ 253). خلفا و صاحب‌منصبان‌، به‌ دلیل‌ نقش‌ بسیار مهمی‌ که‌ تربیت‌ درست‌ فرزندانشان‌ در موفقیتهای‌ آیندة‌ آنها داشت‌، در گزینش‌ معلمان‌ شایسته‌ برای‌ فرزندان‌ خویش‌ دقت‌ فراوان‌ می‌کردند. برای‌ نمونه‌ حجاج‌بن‌ یوسف‌، ابوالبَخْتری‌ و هارون‌الرشید، کسایی‌ را برای‌ تربیت‌ فرزندان‌ خود بر گزیدند (ابن‌ندیم‌، ص‌ 72؛ طوسی‌، 1415، ص‌ 403) و سلطان‌محمود غزنوی‌ نیز تربیت‌ پسرانش‌، محمد و مسعود، را به‌ قاضی‌ ابوالعلاء صاعد (متوفی‌ 431) از پیشوایان‌ بزرگ‌ حنفی‌ نیشابور سپرد (برای‌ اطلاع‌ بیشتر رجوع کنید به ابن‌معتز، ص‌ 275؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 14، ص‌ 273؛ محمد بیهقی‌، ص‌ 41، 133، 249؛ ابن‌خلّکان‌ ج‌ 6، ص‌ 398).میزان‌ اهتمام‌ برخی‌ خلفا به‌ تربیت‌ فرزندانشان‌ را می‌توان‌ از اختیارات‌ کاملی‌ که‌ به‌ مؤدبان‌ در تربیت‌ کودک‌ خود می‌دادند و نیز از حرمتگذاری‌ متعلمان‌ در حق‌ معلمان‌ دریافت‌، چنانکه‌ هارون‌ اطاعت‌ از مؤدب‌ را بر امین‌ واجب‌ کرده‌ بود (جعفر، ص‌ 26) و مأمون‌ از بیم‌ پدر جرأت‌ نداشت‌ شکایت‌ معلمش‌ را نزد جعفر برمکی‌ ببرد (زَبیدی‌، ص‌ 63ـ64). به‌ نوشتة‌ ابن‌ندیم‌ (ص‌ 72) امین‌ و مأمون‌ کفشهای‌ معلمشان‌، کسایی‌، را در برابر چشمان‌ هارون‌ جفت‌ کردند.اساس‌ آموزش‌ کودکان‌، تعلیم‌ قرآن‌ و نوشتن‌ بود. به‌ نوشتة‌ ابن‌خلدون‌ (ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 740ـ741) در مغرب‌، در کتّاب‌ به‌ آموزش‌ قرآن‌ اکتفا می‌شد و در کنار آن‌ کتابت‌ و اختلاف‌ قرائتها نیز باز گفته‌ می‌شد اما در اندلس‌ آموختن‌ قرآن‌ را با هدفِ آموزش‌ خواندن‌ و نوشتن‌ هم‌ پی‌ می‌گرفتند و بر خلاف‌ مغرب‌، شعر و قواعد زبان‌ عربی‌ و خوش‌نویسی‌ را نیز می‌آموختند. در ایران‌، علاوه‌ بر قرآن‌ و خوش‌نویسی‌، نصاب‌ الصبیان‌ * ابونصر فراهی‌ (متوفی‌ ح 640) و گلستان‌ سعدی‌ تعلیم‌ داده‌ می‌شد. علاوه‌ بر اینها به‌ آموزشهای‌ دیگر نیز، بویژه‌ در مورد فرزندان‌ خلفا و امیران‌، توجه‌ می‌شده‌ است‌؛ چنانکه‌ معاویه‌ به‌ مؤدبِ فرزندش‌، ذغفل‌بن‌ حنظلة‌ شیبانی‌، سفارش‌ کرد به‌ فرزندش‌ علم‌انساب‌ و نجوم‌ بیاموزد (سویدی‌، ص‌ 6) و عمربن‌ عبدالعزیز از معلمِ فرزندش‌ خواست‌ به‌ او شنا بیاموزد و به‌ خوابِ کم‌ عادتش‌ دهد و او را چنان‌ تربیت‌ کند که‌ به‌ بازی‌ و سرگرمی‌ بی‌رغبت‌ شود (ابن‌جوزی‌، 1404، همانجا). محمد عیسی‌ صالحیه‌ در مقالة‌ «مؤدّبواالخلفاء فی‌العصرالاموی‌» روشهای‌ تأدیب‌ خلیفه‌زادگان‌ را بررسی‌ کرده‌ و رفتارهای‌ برخی‌ از آنان‌ را در دوران‌ خلافت‌ بازتاب‌ طبیعی‌ آن‌ تربیت‌ دانسته‌ است‌ (ص‌ 65ـ67). در سفارش‌ عُتْبة‌بن‌ سفیان‌ به‌ مؤدبِ فرزندانش‌ بر مراعات‌ اعتدال‌ در تأدیب‌ و تربیت‌ کودک‌ تأکید شده‌ است‌ تا کودک‌ از تن‌آسانی‌ و نیز دلزدگی‌ بر کنار بماند (جاحظ‌، ج‌ 2، ص‌ 73).به‌ طور کلی‌ وظیفة‌ معلمان‌ علاوه‌ بر ایجاد فضائل‌ نظری‌، ایجاد فضائل‌ اخلاقی‌ و محسّنات‌ عملی‌ نیز بوده‌ است‌. شاید از همین‌ رو بود که‌ عامری‌ در بخش‌ «تأدیب‌» کتاب‌ خود، السعادة‌ والاءسعاد ، در بارة‌ اینکه‌ مربی‌، کودک‌ را به‌ کارهایی‌ وا دارد که‌ منتهی‌ به‌ ایجاد شرایط‌ بهتری‌ برای‌ کودک‌ می‌شود، سخن‌ گفته‌ است‌ (ص‌ 350). از سوی‌ دیگر کلمة‌ تأدیب‌، علاوه‌ بر تربیت‌ به‌ معنای‌ گوشمال‌ دادن‌ است‌. با نظر به‌ همین‌ ملاحظات‌ بوده‌ است‌ که‌ به‌ آموزگاران‌ علاوه‌ بر معلم‌ و معلم‌الصبیان‌ و مُکْتِب‌ و مُکَتِّب‌، مؤدِّب‌ یا مؤدب‌الصبیان‌ نیز گفته‌اند (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 52، ج‌ 3، ص‌ 88؛ ابن‌منظور، ذیل‌، «ادب‌»، «کتب‌»). می‌توان‌ به‌ پیروی‌ از غالب‌ منابع‌، معلم‌ و مکتّب‌ را به‌ معنای‌ آموزگار مکتب‌، و مربی‌ و مؤدب‌ را مترادف‌ آموزگار خصوصی‌ کودکان‌ دانست‌.داده‌های‌ منابع‌ در بارة‌ مؤدبان‌ و مربیان‌، بسیار بیشتر و کاملتر از اطلاعات‌ متعلق‌ به‌ معلمان‌ مکتبهاست‌. این‌ امر به‌ خودی‌ خود نشانی‌ است‌ از اهمیتِ بیشتر مؤدبان‌ ( رجوع کنید به منیرالدین‌ احمد، ص‌ 62ـ63). با بررسی‌ منابع‌، دانسته‌ می‌شود که‌ معمولاً مربی‌ و مؤدب‌ بر خلاف‌ معلم‌ یا مکتّب‌، نزد فرمانروایان‌ از قدر و منزلت‌ ویژه‌ای‌ برخوردار بوده‌ است‌. مُعتز عباسی‌ (حک : 252ـ 255) کار گزینش‌ قاضیان‌ را به‌ مربی‌ پسرش‌ سپرد (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 3، ص‌ 133) و قادر (حک : 381ـ422) به‌ مربی‌ پیشین‌ خود، ابوبِشْر هروی‌، منصب‌ حسبة‌ بغداد را داد (همان‌، ج‌ 5، ص‌ 88). در بارة‌ برخورداریهای‌ مادّی‌ فراوان‌ مربیانِ خلیفه‌زادگان‌ نیز گزارشهایی‌ در دست‌ است‌ ( رجوع کنید به شلبی‌، ص‌ 124ـ 125). در مقابل‌، آموزگاران‌ مکتبها وضع‌ متفاوتی‌ داشتند؛ آنان‌ وضع‌ مالی‌ خوبی‌ نداشتند و حتی‌، به‌ شهادت‌ متون‌ تاریخی‌ و ادبی‌، ریشخند شده‌ و گاهی‌ نام‌ آنان‌ در شمار افراد کودن‌ آورده‌ شده‌ است‌ (جامی‌، ص‌ 110ـ111؛ رجوع کنید بهمِتز، ج‌ 1، ص‌ 214ـ 215؛ شلبی‌، ص‌ 122ـ123). در این‌ منابع‌ معلمان‌ در کنار دوزندگان‌ و بافندگان‌، از احمقان‌ به‌ شمار آمده‌اند. به‌ طور کلی‌ عنوان‌ «معلم‌الصبیان‌» جنبة‌ تحقیرآمیز داشت‌. مَثَلِ «احمقُ مِن‌ معلمِ الکُتّاب‌» یا «احمقُالرجالِ معلم‌الاطفالِ»، مشهور است‌ (جاحظ‌، ج‌ 1، ص‌ 248ـ249؛ ثعالبی‌، ص‌ 242). اما با مرور نام‌ بسیاری‌ از معلمان‌ مکتبها، شایستگی‌ و اعتبار آنان‌ معلوم‌ می‌شود، نامهایی‌ چون‌ کُمَیْت‌بن‌ زید، عبدالحمید کاتب‌، قیس‌بن‌ سعد و عطاءبن‌ ابی‌رَباح‌ (جاحظ‌، ج‌ 1، ص‌ 251).در بررسی‌ وضع‌ مالی‌ معلمان‌ مکتبها گفتنی‌ است‌ که‌ مُزد نخواستن‌ پیامبر و امامان‌ در تعلیم‌ دین‌ (در این‌ باره‌ و تأکید قرآن‌ بر اجر نخواستن‌ پیامبران‌ در ابلاغ‌ رسالت‌ رجوع کنید به تفاسیر، ذیل‌ آیات‌ 90 انعام‌؛ 56 هود؛ 109، 127، 145، 164، 180 شعراء؛ 21 یس‌؛ 23 شوری‌) و سپس‌ اصحاب‌، بر اندیشة‌ فقیهان‌ مذاهب‌ مختلف‌ اسلامی‌ تأثیر گذاشت‌ و آنان‌ بر عدم‌ جواز، یا دست‌کم‌، کراهت‌ مُزد ستاندن‌ معلم‌ قرآن‌ و حدیث‌ تصریح‌ کردند (طوسی‌، 1400، ص‌ 367؛ شمس‌الائمه‌ سرخسی‌، ج‌ 16، ص‌ 40ـ41؛ علامه‌ حلّی‌، ج‌ 2، ص‌ 6). تأثیر این‌ برداشت‌ بویژه‌ بر معلمان‌ مکتبها، که‌ اصلیترین‌ آموزش‌ آنها تعلیم‌ قرآن‌ بود (ابن‌خلدون‌، ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 740ـ741)، بسیار چشمگیرتر است‌. از همین‌ رو سطح‌ زندگی‌ بسیاری‌ از آنان‌ پایین‌ بود (شلبی‌، ص‌ 134). میزان‌ دستمزد معلم‌ به‌ مدت‌ زمان‌ آموزش‌ بستگی‌ داشت‌ و معلم‌ به‌ صورت‌ هفتگی‌ یا ماهانه‌ مبلغی‌ پول‌ و گاه‌ مقداری‌ نان‌ و غلات‌ از محصلان‌ دریافت‌ می‌کرد. گاه‌ دستمزد معلم‌ به‌ مقدار تعلیمات‌، مثلاً آموزش‌ بخشی‌ از قرآن‌، بستگی‌ داشت‌ که‌ در پایانِ آن‌ دستمزد پرداخت‌ می‌شد (همان‌، ص‌ 135) اما معلمان‌ و مؤدبان‌ خصوصی‌ در شمار افرادِ برخوردار بودند. وضع‌ مالی‌ اینان‌ بسته‌ به‌ تمکن‌ اولیای‌ محصلانشان‌ و اهمیتی‌ که‌ آنان‌ به‌ تأدیب‌ فرزندانشان‌ می‌دادند فرق‌ می‌کرد. هشام‌بن‌ عبدالملک‌ که‌ بسیار خسیس‌ بود، هفت‌ هزار دینار به‌ ابن‌شهاب‌ زُهْری‌، مربی‌ فرزند خود، پرداخت‌ (همانجا). به‌ دستور خلیفه‌، همة‌ داراییها و تزئینات‌ و نوشت‌افزارهای‌ اتاق‌ امین‌ به‌ احمر، مربی‌ او، بخشیده‌ شد (همان‌، ص‌ 136). کسایی‌ مؤدب‌ امین‌ علاوه‌ بر حقوق‌ ثابت‌، از خدمتکار و اسب‌ هم‌ بهرمند شده‌ بود (ابن‌خلّکان‌، ج‌ 3، ص‌ 295).مسلمانان‌ به‌ تأسّی‌ از پیامبر اکرم‌ که‌ آموختن‌ علم‌ را سفارش‌ می‌کرد و نیز بر پایة‌ احادیثِ فراوان‌ در تشویق‌ به‌ علم‌آموزی‌ ( رجوع کنید بهنسائی‌، ج‌ 3، ص‌ 427، ج‌ 4، ص‌ 63ـ64؛ کلینی‌، ج‌ 1، ص‌ 34ـ 35؛ الاختصاص‌ ، ص‌ 29)، سن‌ معیّنی‌ را برای‌ آموختن‌ علم‌ در نظر نمی‌گرفته‌اند و برای‌ آنان‌، تعجیل‌ در آموزش‌ و دست‌ نکشیدن‌ از آن‌ اهمیت‌ داشته‌ است‌ (ابن‌خلّکان‌، ج‌ 3، ص‌ 468؛ شلبی‌، ص‌ 170). نوشته‌های‌ بسیاری‌ در دست‌ است‌ که‌ در آنها افراد به‌ آموختن‌ در سن‌ پایین‌ توصیه‌ شده‌اند ( رجوع کنید به شلبی‌، ص‌ 170ـ 171). همچنین‌ گزارشهایی‌ در دست‌ است‌ که‌ از استماع‌ حدیث‌ کودکان‌ چهار تا شش‌ ساله‌، یا قرآن‌ حفظ‌ کردن‌ افراد کوچکتر از پنج‌ سال‌ حکایت‌ می‌کند ( رجوع کنید به خطیب‌بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 3، ص‌ 148، 403، ج‌ 4، ص‌ 18، ج‌ 12، ص‌ 115). ظاهراً کودکان‌ در همین‌ سنین‌ به‌ مکتب‌ می‌رفتند و حدود پنج‌ شش‌ سال‌ یا بیشتر به‌ تحصیل‌ می‌پرداختند. سن‌ پایان‌ تحصیل‌ در مکتب‌، معیّن‌ نبود و معمولاً تحصیل‌ تا سن‌ بلوغ‌ به‌ طول‌ می‌انجامید (اهوانی‌، ص‌ 48). پس‌ از آن‌ مرحلة‌ عالی‌ آغاز می‌شد.موضوع‌ تنبیه‌ و تشویق‌ در مرحلة‌ ابتدایی‌ همواره‌ مورد توجه‌ صاحب‌نظران‌ و دست‌ درکاران‌ تعلیم‌ و تربیت‌ بوده‌ است‌. صاحب‌نظرانِ تعلیم‌ و تربیت‌ همواره‌ بر شیوة‌ تشویق‌ در آموزش‌ کودکان‌ تأکید داشته‌اند و تنبیه‌ را فقط‌ در مواقع‌ اضطرار و با شروطی‌ سخت‌گیرانه‌ روا شمرده‌اند ( رجوع کنید به مسکویه‌، ص‌ 73؛ ابن‌خلدون‌، ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 743ـ744). تشویقها به‌ دو نوع‌ مادّی‌ و معنوی‌ بوده‌ است‌. گونه‌ای‌ از تشویق‌ معنوی‌ آن‌ بود که‌ شاگرد شایسته‌ را بر مرکب‌ (مثلاً شتر) سوار می‌کردند و با نواختن‌ بوق‌ و سرنا در خیابان‌ می‌گرداندند و مردمان‌ دو سوی‌ خیابان‌ به‌ نشانة‌ خوشامد گردو و پسته‌ بر سرش‌ می‌ریختند (شلبی‌، ص‌ 152)، با اینهمه‌، تنبیه‌ بدنی‌ در مرحلة‌ آموزش‌ ابتدایی‌ پدیده‌ای‌ رایج‌ بوده‌ است‌. گسترش‌ این‌ پدیده‌ موجب‌ شد تا در دستورالعملهای‌ محتسبان‌ و بازرسان‌، محدودیتها و مقرراتی‌ برای‌ تنبیه‌ بدنی‌ کودکان‌، وضع‌ شود. بر این‌ اساس‌ مؤدب‌ حق‌ نداشت‌ که‌ شاگرد را با چوب‌ ضخیم‌ بزند یا با ترکة‌ نازک‌ تنش‌ را زخم‌ کند، بلکه‌ فقط‌ می‌توانست‌ با چوبی‌ متوسط‌ بر ران‌، کفل‌ و کف‌ پای‌ وی‌ بزند (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید بهابن‌ اخوه‌، ص‌ 261؛ شیزری‌، ص‌ 103ـ 105).آموزش‌ عالی‌مکانها. در مرحلة‌ تحصیلات‌ عالی‌ مهمترین‌ و قدیمترین‌ مکان‌ مسجد بوده‌ است‌. از آنجا که‌ در بینش‌ اسلامی‌، علم‌ و عمل‌، دین‌ و دنیا و عبادت‌ و معیشت‌ از یکدیگر جدا نیستند، در اصلیترین‌ مرکز عبادی‌ یعنی‌ مسجد، از همان‌ زمان‌ پیامبر اکرم‌، علاوه‌ بر عبادت‌ خداوند، تدبیر امور حکومتی‌، قضایی‌ و سازماندهی‌ نظامی‌، فعالیتهای‌ فرهنگی‌ و آموزشی‌ نیز صورت‌ می‌پذیرفته‌ است‌. در روایات‌، فضیلت‌ تعلیم‌ و تعلم‌ در مسجدالنبی‌ در مدینه‌ با جهاد در راه‌ خدا برابر شمرده‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید بهابن‌حنبل‌، ج‌ 2، ص‌ 350؛ ابن‌حبّان‌، ج‌ 1، ص‌ 288؛ زرکشی‌، ص‌ 328). همچنین‌ پیامبر در مسجد قبا، در جمع‌ ده‌ تن‌ از اصحاب‌، که‌ سرگرم‌ تعلم‌ بودند حاضر شد و ضمن‌ تشویق‌، آنان‌ را به‌ عمل‌ به‌ علم‌ فرا خواند (غنیمه‌، ص‌ 62). پس‌ از پیامبر نیز سنّت‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در مساجد، ادامه‌ یافت‌. چنانکه‌ امام‌ صادق‌ علیه‌السلام‌ اصحاب‌ خویش‌ را به‌ تشکیل‌ حلقه‌های‌ علمی‌ در مساجد سفارش‌ می‌کرد (نجاشی‌، ص‌ 10) و در مسجدالحرام‌، ابتدا ابن‌عباس‌ (متوفی‌ 68) و بعد از او عطاءبن‌ ابی‌رَباح‌ و بعدها، امام‌ شافعی‌ (متوفی‌ 204) تفسیر و حدیث‌ و فقه‌ می‌گفتند (غنیمه‌، ص‌ 63). بنا بر نقل‌ نجاشی‌ (ص‌ 39ـ40)، حسن‌بن‌ علی‌بن‌ وشّاءبَجَلی‌، از اصحاب‌ امام‌ رضا و از بزرگان‌ شیعه‌، گفته‌ است‌ که‌ من‌ در مسجد کوفه‌ نهصد «شیخ‌» را دیدم‌ که‌ جملگی‌ می‌گفتند: جعفربن‌ محمد بر ما حدیث‌ گفت‌. فاصلة‌ آغاز سدة‌ دوم‌ تا پایان‌ سدة‌ سوم‌ را می‌توان‌ از درخشانترین‌ دوره‌های‌ تعلیم‌ و تربیت‌ در مساجد شمرد. البته‌ در همة‌ مساجد فعالیت‌ آموزشی‌ جریان‌ نداشت‌ بلکه‌ این‌ امر منحصر به‌ مساجد بزرگ‌ شهرها بود (غنیمه‌، ص‌ 58، 61)، چنانکه‌ در مسجدالحرام‌، مسجدالنبی‌ و نیز مساجد جامع‌ شهرها آموزش‌ عالی‌ رواج‌ و اهمیت‌ فراوانتری‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌خلدون‌، ج‌ 1: مقدمه‌ ، ص‌ 273ـ274)، مثلاً در جامع‌ منصور بین‌ چهل‌ تا پنجاه‌ حلقة‌ درس‌ دایر بود (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 68). حتی‌ با ایجاد مدرسه‌ها در قرن‌ پنجم‌ و گسترش‌ آنها، مسجد جنبة‌ تعلیمی‌ و تربیتی‌ خود را از دست‌ نداد. به‌ گفتة‌ مقریزی‌ (ج‌ 2، ص‌ 256) پیش‌ از وبای‌ 749، بیش‌ از چهل‌ حلقة‌ درس‌ در مسجدجامع‌ عمروبن‌ عاص‌ در مصر برپا بود.نظر به‌ قداست‌ مساجد و ضرورت‌ اولویت‌ فراگیری‌ علوم‌ دینی‌ در بین‌ مسلمانان‌، محور آموزش‌ در مساجد، دانشهایی‌ چون‌ قرآن‌، تفسیر، حدیث‌ و فقه‌ بوده‌ است‌؛ با اینهمه‌، از تدریس‌ برخی‌ علوم‌ مقدماتی‌ و دانشهای‌ غیر دینی‌ نیز در مساجد گزارشهایی‌ موجود است‌. برای‌ نمونه‌ در جامع‌ منصور و در مسجد غرناطه‌، نحو تدریس‌ می‌شد. سعیدبن‌ مسیّب‌ در مسجد النبی‌ و مسلم‌بن‌ ولید در مسجدی‌ در بصره‌ در باب‌ شعر سخن‌ می‌گفتند (یاقوت‌ حموی‌، ج‌ 16، ص‌ 263؛ شلبی‌، ص‌ 53). در جامع‌ منصور قسمت‌ ویژه‌ای‌ به‌ نام‌ قبّة‌الشعراء وجود داشت‌ که‌ شاعران‌ در آنجا اشعار خویش‌ را قرائت‌ می‌کردند (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 7، ص‌ 78، ج‌ 8، ص‌ 249). در جامع‌ ابن‌طولون‌ علاوه‌ بر تفسیر و فقه‌، نجوم‌ نیز تدریس‌ می‌شد (سیوطی‌، 1387، ج‌ 2، ص‌ 246).تعلیم‌ و تربیت‌ در مساجد، صرف‌نظر از سابقه‌ و قدمت‌، بی‌وقفه‌ تداوم‌ و رواج‌ داشته‌ و در سراسر سرزمینهای‌ اسلامی‌ از اهمیت‌ ویژه‌ای‌ برخوردار بوده‌ است‌. هنوز هم‌ مسجد از کانونهای‌ اصلی‌ تعلیم‌ علوم‌ دینی‌ در جهان‌ اسلام‌ است‌.یکی‌ دیگر از مؤسساتی‌ که‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ در آنها وجود داشته‌، کتابخانه‌ یا دارالکتب‌ است‌. گرچه‌ هدف‌ اصلی‌ از ایجاد کتابخانه‌ها پیشبرد برنامه‌های‌ آموزشی‌ نبود، گزارشهای‌ موجود از برخی‌ کتابخانه‌ها حاکی‌ از فعالیتهای‌ آموزشی‌ در این‌ مراکز است‌. چنانکه‌ در دارالکتب‌ مسجد عتیق‌ همدان‌، جلسه‌های‌ تدریس‌ برگزار و به‌ طلابِ نیازمند کاغذ و قلم‌ داده‌ می‌شد (قمی‌، ص‌ 222ـ223). به‌ گفتة‌ سمعانی‌ (1395، ج‌ 2، ص‌ 202)، ابوغالب‌ شیرازی‌ در دارالکتب‌ صاحب‌بن‌ عبّاد، املای‌ حدیث‌ می‌کرد. ظاهراً این‌ نشستهای‌ آموزشی‌ به‌ طور معمول‌ در کنار و نزدیک‌ کتابخانه‌ها تشکیل‌ می‌شد تا طلاب‌ و مدرّسان‌ به‌ کتب‌ دسترسی‌ داشته‌ باشند ( رجوع کنید به ابن‌عدیم‌، ج‌ 10، ص‌ 4348).از دیگر مراکز تعلیم‌ و تربیت‌، دارالعلم‌ها بوده‌ است‌. غنیمه‌ (ص‌ 90) ایجاد دارالعلمها را کاری‌ در ادامة‌ تأسیس‌ کتابخانه‌ها شمرده‌ است‌. وظیفة‌ اصلی‌ دارالعلم‌، پژوهش‌ بود اما در مواردی‌ نیز به‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ می‌پرداخت‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 85). ابوالقاسم‌ جعفر موصلی‌ (240ـ323)، فقیه‌ شافعی‌، بانی‌ قدیمترین‌ دارالعلم‌ است‌ که‌ آن‌ را در موصل‌ ساخت‌ و خود در آنجا به‌ شعرخوانی‌ و تدریس‌ فقه‌ و املای‌ برخی‌ علوم‌ پرداخت‌ (یاقوت‌ حموی‌، ج‌ 7، ص‌ 192ـ193؛ غنیمه‌، ص‌ 92). اما مشهورترین‌ دارالعلم‌ با فعالیتهای‌ آموزشی‌ چشمگیر، دارالعلم‌ الحاکم‌ (386ـ411)، خلیفة‌ فاطمی‌، است‌ که‌ در آن‌ علاوه‌ بر فقه‌ مذاهب‌، گاه‌ نجوم‌ و پزشکی‌ نیز تدریس‌ می‌شد. پس‌ از مدتی‌ کوتاه‌، الحاکم‌، این‌ دارالعلم‌ را مختص‌ تدریس‌ معارف‌ و عقاید اسماعیلی‌ گرداند (ابن‌تغری‌ بردی‌، ج‌ 4، ص‌ 222؛ مقریزی‌، ج‌ 1، ص‌ 458؛ داج‌، ص‌ 25ـ26).دارالعلمها، صرف‌نظر از نقش‌ اصلی‌ آنها، که‌ حفظ‌ کتاب‌ و فعالیتهای‌ پژوهشی‌ بود، در تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اهمیت‌ می‌یابند و در واقع‌ حلقة‌ وصل‌ مسجد و مدرسه‌ بوده‌اند. تأسیس‌ کتابخانه‌های‌ وابسته‌ به‌ مدارس‌ نیز در قرن‌ پنجم‌ از دارالعلمها اقتباس‌ شده‌ است‌ (عش‌، ص‌ 173ـ174؛ غنیمه‌، ص‌ 100؛ نیز رجوع کنید به دارالعلم‌ * ).به‌ طور کلی‌ تحصیلات‌ عالی‌ در مرحلة‌ پیش‌ از مدرسه‌، ویژگیهای‌ درخور توجهی‌ داشته‌ است‌؛ از جمله‌ اینکه‌، نظام‌ تعلیم‌ و تعلم‌ از آزادی‌ کامل‌ برخوردار بود و حکومت‌ بر دانشمندان‌ و مؤسسات‌ آموزشی‌ نظارتی‌ نداشت‌ (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 177). استادان‌ و دانشجویان‌ نیز آزادی‌ فراوانی‌ داشتند و بالاتر اینکه‌ هدف‌ اصلی‌ این‌ آموزشها درک‌ بهتر آموزه‌های‌ اسلامی‌ بود ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 69).تأسیس‌ مدرسه‌ها تحولی‌ مهم‌ در نظام‌ تعلیمات‌ عالی‌ به‌ وجود آورد. با عنایت‌ به‌ اهمیت‌ و جایگاه‌ مدرسه‌ در تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌، مؤسسه‌های‌ تعلیمی‌ و آموزشی‌ را می‌توان‌ در دو دورة‌ قبل‌ از مدرسه‌ و پس‌ از مدرسه‌ مورد مطالعه‌ قرار داد (مقدسی‌، ص‌ 9ـ10؛ منیرالدین‌ احمد، همانجا). به‌ نوشتة‌ جورج‌ مقدسی‌ (ص‌ 27ـ 28) مدرسه‌ حاصل‌ گسترش‌ دو نهاد بوده‌ است‌: یکی‌ مسجد به‌ عنوان‌ محل‌ تدریس‌ فقه‌ و علوم‌ شرعی‌، و دیگری‌ خان‌ به‌ عنوان‌ اقامتگاه‌ طلاب‌ فقه‌ که‌ معمولاً در مجاورت‌ مسجد قرار داشت‌. شلبی‌ (ص‌ 55) علت‌ ایجاد مدرسه‌ها را ناسازگاری‌ بحث‌ و مناظره‌ و تدریس‌ در مساجد با آرامش‌ و احترامی‌ که‌ لازمة‌ عبادت‌ در مساجد است‌ می‌داند.به‌ طور کلی‌ در فرهنگ‌ اسلامی‌ به‌ جایی‌ مدرسه‌ گفته‌ می‌شد که‌ در درجة‌اول‌ به‌ تعلیم‌ فقه‌ اختصاص‌ داشت‌ (مقدسی‌، ص‌ 9) و عموماً تحت‌ تأثیر یکی‌ از مکتبهای‌ فقهی‌ شافعی‌، حنبلی‌، مالکی‌ و یا حنفی‌ بود (شلبی‌، ص‌ 56). در دورة‌ آل‌بویه‌ و فاطمیان‌ نیز که‌ در برخی‌ مراکز علمی‌ ایران‌ و عراق‌ و شام‌ و مصر فقه‌ شیعی‌ تعلیم‌ داده‌ می‌شد، پس‌ از سقوط‌ این‌ دولتها و بر آمدن‌ سلجوقیان‌ و ایوبیان‌ مذاهب‌ فقهی‌ رسمی‌ جای‌ آن‌ را گرفت‌ (همانجا). مدارسی‌ هم‌ که‌ از نیمه‌های‌ قرن‌ چهارم‌ تا ظهور مدارس‌ نظامیه‌ برای‌ اولین‌بار در نیشابور و برخی‌ شهرهای‌ خراسان‌ ایجاد شد، امکان‌ ایجاد تغییر اساسی‌ در روند تعلیم‌ و تربیت‌ را فراهم‌ نساخت‌، زیرا این‌ مدرسه‌ها در حکم‌ مدارس‌ خصوصی‌ و متکی‌ به‌ امکاناتِ محدود بانیان‌ آن‌ بود و نمی‌توانست‌ با تأثیرات‌ مدارس‌ دولتی‌ ( رجوع کنید به ادامة‌ مقاله‌) سنجیده‌ شود. شماری‌ از مدارس‌ خصوصی‌ که‌ در نیشابور تأسیس‌ شدند و بیشتر، شافعیان‌ مشغول‌ تعلیم‌ و تعلم‌ در آنها بودند عبارت‌اند از: مدرسة‌ اسفراینی‌، مدرسة‌ بیشکی‌ و مدرسة‌ سعدیّه‌ (برای‌ اطلاع‌ بیشتر رجوع کنید به غنیمه‌، ص‌ 111ـ112). مدارس‌ شیعی‌ را که‌ پشتیبانی‌ دولتی‌ نداشتند باید از مدارس‌ خصوصی‌ به‌ شمار آورد، مانند مدرسة‌ خواجه‌ عبدالجبار مفید در ری‌ که‌ به‌ گفتة‌ عبدالجلیل‌ قزوینی‌ (ص‌ 35) چهارصد فقیه‌ و متکلم‌ در آن‌ درس‌ می‌آموختند و مدرسة‌ بزرگ‌ سید تاج‌الدین‌ محمد کیسکی‌ (همان‌، ص‌ 34؛ برای‌ دیگر مدارس‌ شیعی‌ ایران‌، رجوع کنید به همان‌، ص‌ 34ـ36، 194ـ 195، 198ـ200).آنچه‌ در تاریخ‌ تعلیمات‌ عالی‌ و در تاریخ‌ مدرسه‌، نقطة‌ عطف‌ بود، تأسیس‌ مدارس‌ نظامیه‌ در نیمة‌ دوم‌ قرن‌ پنجم‌ به‌ دست‌ خواجه‌ نظام‌الملک‌، وزیر دانشمند سلجوقی‌، بود که‌ آن‌ را باید سرآغاز تأسیس‌ مدارس‌ دولتی‌ دانست‌. مدارس‌ نظامیه‌ علاوه‌ بر بغداد، در نیشابور و اصفهان‌ و بصره‌ و مرو و هرات‌ و شهرهای‌ دیگر نیز ساخته‌ شد (ابن‌خلّکان‌، ج‌ 3، ص‌ 218؛ سبکی‌، 1992، ج‌ 4، ص‌ 190، 313، 359، ج‌ 5، ص‌ 171، ج‌ 6، ص‌ 175، ج‌ 8، ص‌ 407؛ کسائی‌، ص‌ 70ـ71). اعتبار و اهمیت‌ این‌ مدارس‌ موجب‌ شد که‌ برخی‌ (از جمله‌ رجوع کنید بهابن‌خلّکان‌، ج‌ 2، ص‌ 128؛ سبکی‌، 1992، ج‌ 4، ص‌ 314) نظام‌الملک‌ را بنیانگذار مدرسه‌ در اسلام‌ و نظامیة‌ بغداد را اولین‌ مدرسه‌بدانند. سبکی‌ (همانجا) این‌ ادعا را اصلاح‌ کرده‌ و نظامیة‌ بغداد را اولین‌ مدرسه‌ای‌ شمرده‌ که‌ دارای‌ نظام‌ آموزشی‌ خاص‌ بوده‌ و شاگردان‌ و استادان‌ مستمری‌ داشته‌اند. وجوه‌ امتیاز نظامیه‌ها از مدارس‌ پیشین‌ به‌ اختصار چنین‌ است‌: اختصاص‌ سرمایة‌ دولتی‌ برای‌ رفاه‌ استادان‌ و دانشجویان‌، چنانکه‌ به‌ نوشتة‌ قزوینی‌ (ص‌ 276) عُشر اموال‌ حکومتی‌ که‌ در اختیار وزیر بود، به‌ تأسیس‌ و ادارة‌ این‌ مدرسه‌ها اختصاص‌ یافت‌؛ بهره‌مندی‌ از تدریس‌ استادان‌ بزرگ‌ و مشهوری‌ چون‌ ابواسحاق‌ شیرازی‌ و امام‌ محمد غزالی‌؛ تعیین‌ حقوق‌ معیّن‌ و مرتب‌ برای‌ استادان‌ و طلاب‌؛ ایجاد و تعیین‌ برنامه‌ها و عناوین‌ اداری‌ و اجرایی‌ مجزا؛ شروع‌ تدریس‌ استادان‌ با تشریفات‌ خاص‌؛ اختصاص‌ این‌ مدارس‌ به‌ شافعی‌مذهبان‌؛ اشاعة‌ مذهب‌ شافعی‌ و عقاید اشعری‌ و مقابله‌ با عقاید اسماعیلی‌؛ تربیت‌ صاحب‌منصبان‌ قضایی‌ و حکومتی‌ در این‌ مدارس‌؛ انحصار آموزشها به‌ علوم‌ دینی‌ بویژه‌ فقه‌؛ و بی‌توجهی‌ به‌ علومی‌ چون‌ طب‌ و ریاضی‌ و نیز ستیز با فلسفه‌ (غنیمه‌، مقدمة‌ کسائی‌، ص‌ 27ـ 28؛ نیز رجوع کنید به نظامیه‌ * ، مدارس‌).از این‌ پس‌ مدرسه‌سازی‌ عملاً جزو وظایف‌ و مایة‌ افتخار حکومتهای‌ بعدی‌ در سرزمینهای‌ اسلامی‌ شد. علاوه‌ بر تأسیس‌ مدارس‌ برای‌ تمرکز بخشیدن‌ به‌ کار تعلیم‌ و تربیت‌، گونه‌ای‌ دیگر از مراکز آموزشی‌، که‌ از آن‌ به‌ «مسجد ـ مدرسه‌» تعبیر می‌شود، نیز پدید آمد. در واقع‌ مرکزیت‌ و اهمیت‌ عبادی‌ و آموزشی‌ مسجد از یک‌ سو و نیز ضرورت‌ هر چه‌ نزدیکتر بودن‌ این‌ مرکز آموزشی‌ با سکونتگاه‌ دانشجویان‌، مایة‌ آن‌ شد تا در برخی‌ از سرزمینها مسجدهایی‌ به‌ انضمام‌ حجره‌هایی‌ پیرامون‌ صحن‌ مسجد برای‌ طلاب‌، ساخته‌ شود که‌ بعدها الگوی‌ مراکز عالی‌ آموزشی‌ در مغرب‌ زمین‌ شد. نمونه‌های‌ زیبایی‌ از این‌ بناها از دورة‌ ممالیک‌ باقی‌مانده‌ است‌ ( رجوع کنید به بورکهارت‌، ص‌ 146؛ هیلن‌ برند، ص‌ 194ـ199). ساختن‌ این‌ نوع‌ نهادهای‌ آموزشی‌ در ایران‌ از عهد صفویه‌ و بویژه‌ در دورة‌ قاجار رواج‌ یافت‌ ( رجوع کنید بهمسجد * ؛ مدرسه‌ * ).در واقع‌ اصلیترین‌ مراکز آموزشی‌ در اسلام‌، مساجد و در مرتبة‌ بعد مدارس‌ بوده‌اند اما همچنانکه‌ مسلمانان‌ برپایة‌ آموزه‌های‌ دینی‌ آموختند که‌ فقط‌ مسجد مخصوص‌ عبادت‌ نیست‌ و در هر جایی‌، با در نظر گرفتن‌ شرایط‌، می‌شود خدا را پرستید و اساساً همة‌ کارهای‌ مسلمانان‌ می‌باید جنبة‌ عبادی‌ داشته‌ باشد، این‌ نکته‌ را نیز در یافتند که‌ هر مکان‌ دیگری‌ را برای‌ تعلیم‌ و تعلم‌ غنیمت‌ بشمرند. بویژه‌ آنکه‌ علما، با توجه‌ به‌ تأکیدات‌ جدّی‌ قرآن‌ و حدیث‌، نشر علم‌ دین‌ را واجب‌ می‌شمردند؛ ازینرو، در مجامع‌ و اماکن‌ گوناگون‌ که‌ حتی‌ سنخیت‌ آشکاری‌ با امر تعلیم‌ و تربیت‌ نداشت‌، کار آموزش‌ پی‌ گرفته‌ شد. گزارشی‌ از تدریس‌ ابوعمرو احمدبن‌ محمد جیّانی‌ (متوفی‌ 366) در زندان‌ جیان‌، که‌ خود در آن‌ زندانی‌ بود، در دست‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌بشکوال‌، قسم‌ 1، ص‌ 5ـ6). این‌ مراکز را که‌ در واقع‌ بر مدار اشخاص‌ شکل‌ می‌گرفت‌، می‌توان‌ جزو مراکز فرعی‌ و به‌ تعبیری‌ مراکز موقت‌ تعلیم‌ و تربیت‌ به‌ شمار آورد.یکی‌ از مراکز آموزش‌، بیمارستان‌ بود. پس‌ از تأسیس‌ بیمارستان‌ در حوزة‌ اسلامی‌ با همکاری‌ پزشکان‌ مسیحیِ بیمارستان‌ جندی‌شاپور، بیمارستانهایی‌ در بغداد و شهرهای‌ دیگر تأسیس‌ شد که‌ علاوه‌ بر درمان‌ بیماران‌ فعالیتهای‌ منظم‌ آموزشی‌ داشت‌؛ از جمله‌ بیمارستانهای‌ عضدی‌ در بغداد، نورالدین‌ زنگی‌ در شام‌، مقتدری‌ در بغداد و منصوری‌ در قاهره‌ ( رجوع کنید به ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ 323، 329، 415؛ نیز رجوع کنید به بیمارستان‌ * ). طبعاً مادّة‌ درسی‌ این‌ مراکز، که‌ فعالیت‌ آموزشی‌ در آنها در مرتبة‌ دوم‌ قرار داشت‌، فقط‌ پزشکی‌ بود. گفتنی‌ است‌ که‌ آموزش‌ علوم‌ پزشکی‌ منحصر به‌ بیمارستانها نبود بلکه‌ طب‌ در خانه‌ها و گاه‌ در مساجد (مانند مسجد ابن‌طولون‌ در مصر) و گاه‌ در مدارس‌ (مانند مدرسة‌ نظامیه‌ و مستنصریه‌ در بغداد) تدریس‌ می‌شد. جالب‌ توجه‌ است‌ که‌ پدیدة‌ گسترش‌ مدرسه‌سازی‌، که‌ پس‌ از خواجه‌ نظام‌الملک‌ از ایران‌ و عراق‌ به‌ شام‌ و مصر و شمال‌ افریقا راه‌ پیدا کرد، نتوانست‌ مدارس‌ متعددی‌ ویژة‌ آموزش‌ علوم‌ پزشکی‌ پدید آورد. نُعَیْمی‌ دمشقی‌ (ج‌ 2، ص‌ 100ـ 108) تنها به‌ سه‌ مدرسة‌ طب‌ در دمشق‌ اشاره‌ کرده‌ که‌ مشهورترین‌ آنها مدرسة‌ دخواریه‌ بوده‌ است‌، این‌ مدارس‌ چندان‌ نپاییدند (نیز رجوع کنید بهغنیمه‌، ص‌ 160، 177ـ 178).در خانقاهها نیز، که‌ در اصل‌ برای‌ عبادت‌ و تعلیم‌ صوفیان‌ پدید آمده‌ بود، گاه‌ قرآن‌ و حدیث‌ و فقه‌ و کلام‌ و حتی‌ شعر و موسیقی‌ تدریس‌ می‌شد ( رجوع کنید به ابن‌ عساکر، ص‌ 232؛ سبکی‌، 1992، ج‌ 4، ص‌ 127ـ 128؛ مقریزی‌، ج‌ 2، ص‌ 421؛ کیانی‌، ص‌ 374، 382؛ نیز رجوع کنید به تصوف‌ * ، بخشهای‌ مختلف‌). رباطها نیز که‌ در اصل‌ پادگانهای‌ نظامی‌ بودند رفته‌ رفته‌ اقامتگاه‌ صوفیان‌ و مستمندان‌ و غریبان‌ و درماندگان‌ شدند و از آن‌ پس‌ گاه‌ دانشمندانی‌ در آنها به‌ تدریس‌ و تعلیم‌ پرداختند؛ چنانکه‌ شیخ‌ عبدالسلام‌بن‌ احمد کازرونی‌ در رباط‌ امینی‌ در شیراز تدریس‌ می‌کرد (جنید شیرازی‌، ص‌ 408) و زینب‌ بغدادی‌ همراه‌ با زنانی‌ دیگر در رباطی‌ (ساخته‌ شده‌ در 684) علاوه‌ بر عبادت‌ به‌ تعلیم‌ نیز می‌پرداخت‌ (ساکت‌، ص‌ 133؛ برای‌ نمونه‌های‌ دیگر رجوع کنید بهابن‌عماد، ج‌ 3، ص‌ 38، 174، 263).احترام‌ به‌ اولیای‌ دین‌، امامان‌ و امامزادگان‌ و علمای‌ مذهبی‌، موجب‌ شد تا گاه‌ کنار مقبره‌های‌ آنان‌ مدارس‌ و حوزه‌های‌ علمی‌ ایجاد شود. این‌ سنّت‌ مخصوصاً در میان‌ شیعیان‌ بسیار چشمگیر است‌ و شهرهای‌ نجف‌، کربلا، کاظمین‌، سامرا، مشهد و قم‌ به‌ همین‌ دلیل‌ از دیرباز دارای‌ حوزه‌های‌ بزرگ‌ علوم‌ دینی‌ بوده‌ است‌.خانه‌های‌ دانشمندان‌ که‌ پیش‌ از نهضت‌ تأسیس‌ مدارس‌ دولتی‌ عموماً محل‌ تشکیل‌ حلقه‌های‌ درس‌ بود پس‌ از آن‌ نیز اهمیت‌ خود را از دست‌ نداد. دانشمندان‌ بزرگ‌ و مشهور، هر کدام‌ به‌ دلیلی‌ در خانة‌ خود حلقة‌ درس‌ تشکیل‌ می‌دادند. شیخ‌ مفید در خانة‌ خود تدریس‌ می‌کرد و علمای‌ بزرگی‌ در حلقة‌ درس‌ وی‌ حاضر می‌شدند (ابن‌ جوزی‌، 1412، ج‌15، ص‌157). به‌ نوشتة‌ یاقوت‌ حموی‌ (ج‌ 15، ص‌ 66ـ67)، ابوالحسن‌ علی‌ فصیحی‌ استرآبادی‌ (متوفی‌ 516) که‌ به‌ دلیل‌ پایبندی‌ به‌ مذهب‌ تشیع‌ از نظامیه‌ اخراج‌ شده‌ بود تدریس‌ را در خانه‌اش‌ ادامه‌ داد. ابن‌سینا نیز در خانة‌ خود کتابهای‌ قانون‌ و شفا را تدریس‌ می‌کرد (ابن‌ ابی‌اصیبعه‌، ص‌ 440ـ441؛ علی‌ بیهقی‌، ص‌ 49). خانة‌ محمدبن‌ مسعود سمرقندی‌ معروف‌ به‌ عیاشی‌ از عالمان‌ شیعه‌، محل‌ اجتماع‌ عالمان‌ و متعلمان‌ بود که‌ برای‌ فراگیری‌ دانش‌ بدانجا می‌آمدند (نجاشی‌، ص‌ 350ـ351).گاه‌ دکانها و مغازه‌های‌ برخی‌ از دانشمندان‌ به‌ دلیل‌ شخصیت‌ علمی‌ آنان‌ به‌ محلی‌ برای‌ گفتگوهای‌ علمی‌ و تعلیم‌ و تربیت‌ تبدیل‌ می‌شد ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 1، ص‌ 328، ج‌ 2، ص‌ 78؛ شلبی‌، ص‌ 26ـ29). مثلاً دکانِ رنگ‌سازیِ ابوبکر صبغی‌ (متوفی‌ 344)، از فقهای‌ شافعی‌ در نیشابور، مجمعِ حافظان‌ قرآن‌ و حدیث‌ بود (سبکی‌، 1992، ج‌ 3، ص‌ 183ـ184).استادان‌. در بارة‌ اهمیت‌ و نقش‌ ممتاز استاد در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ احادیث‌ بسیاری‌ نقل‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به شهید ثانی‌، ص‌ 100ـ101). برخی‌ حتی‌ جایگزینی‌ کتاب‌ به‌ جای‌ استاد را فاجعه‌ شمرده‌ یا محصلِ بی‌استاد را با شخصی‌ که‌ به‌ دست‌ شیطان‌ راهنمایی‌ شده‌ برابر دانسته‌ و از همین‌ رو بر دقت‌ در گزینش‌ استاد نیز تأکید فراوان‌ کرده‌اند ( رجوع کنید به شلبی‌، ص‌ 115).در منابع‌، واژه‌ها و اصطلاحات‌ متنوعی‌ برای‌ استادان‌ به‌ کار رفته‌ است‌. اغلب‌ به‌ کسانی‌ که‌ برترین‌ مراتبِ تدریس‌ را داشته‌اند، مدرّس‌ و شیخ‌ گفته‌ می‌شد. مدرّس‌، اگر به‌ طور مطلق‌ به‌ کار می‌رفت‌ به‌ استاد فقه‌ دلالت‌ داشت‌ اما شیخ‌ به‌ طور مطلق‌ در بارة‌ استادان‌ همة‌ علوم‌ و معارف‌ به‌ کار برده‌ می‌شد و گاه‌ با افزودن‌ علمی‌ به‌ این‌ واژه‌ تخصص‌ شیخ‌ را نشان‌ می‌دادند مثلاً مشایخ‌القرآن‌، مشایخ‌الحدیث‌، مشایخ‌النحو، در حالت‌ جمع‌ ( رجوع کنید بهمقدسی‌، ص‌ 153). از تعبیرات‌ سُبْکی‌ (1985، ص‌ 105) بر می‌آید که‌ مدرّسان‌ به‌ افراد مبتدی‌ نیز درس‌ می‌داده‌اند.بعد از مدرس‌ یا شیخ‌، نایب‌المدرّس‌ یا نایب‌التدریس‌ قرار داشت‌ که‌ برگزیده‌ و جانشین‌ شیخ‌ بود (مقدسی‌، ص‌ 188ـ 189). به‌ کسانی‌ که‌ در حکم‌ دستیارانِ استادان‌ بودند مُعید می‌گفتند. معمولاً معیدان‌، که‌ از شاگردان‌ ممتاز انتخاب‌ می‌شدند (سبکی‌، 1985، ص‌ 108)، موظف‌ بودند سخنان‌ استاد را تکرار کنند تا به‌ گوش‌ همة‌ حاضران‌ برسد یا آنکه‌ در تفهیم‌ درس‌ به‌ شاگردان‌ ناوارد کمک‌ کنند (همانجا؛ قلقشندی‌، ج‌ 5، ص‌ 464). گاهی‌ نیز معید به‌ جای‌ استاد، تدریس‌ می‌کرد (محمدبن‌ منوّر، بخش‌ 1، ص‌ 376؛ مقریزی‌، ج‌ 2، ص‌ 400). معیدان‌ گاه‌ به‌ مقام‌ مدرّسی‌ می‌رسیدند و گاه‌ نیز از مرتبة‌ خود فراتر نمی‌رفتند، چنانکه‌ از معیدی‌ با چهل‌ سال‌ سابقة‌ کار در نظامیه‌ سراغ‌ داریم‌ (رافعی‌ قزوینی‌، ج‌ 3، ص‌ 11). مفید در مرتبة‌ پس‌ از معید قرار داشت‌ و نکاتی‌ سودمند علاوه‌ بر مطالب‌ درسیِ دانشجویان‌ بر آنان‌ عرضه‌ می‌کرد (سبکی‌، 1985، همانجا).برای‌ شروع‌ تدریس‌، سن‌ مشخصی‌ ذکر نشده‌ است‌. خطیب‌ بغدادی‌ ( تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 15، 102) گزارشهایی‌ از تدریس‌ افراد 17، 18 یا 25 ساله‌ آورده‌ است‌. نجاشی‌ (ص‌ 381) در بارة‌ محمدبن‌ علی‌بن‌ بابویه‌ تصریح‌ کرده‌ که‌ بزرگان‌ شیعه‌ از وی‌، با آنکه‌ نوجوان‌ بود، استماع‌ حدیث‌ می‌کردند. در واقع‌ شرط‌ لازم‌، داشتن‌ توانایی‌ علمی‌ و عملی‌ برای‌ تدریس‌ بود بی‌آنکه‌ نیازبه‌ تأیید این‌ توانایی‌ توسط‌ مقامی‌ مسئول‌ وجود داشته‌ باشد. البته‌ در رشتة‌ حدیث‌، استاد تازه‌کار پیش‌ از شروع‌ رسمی‌ تدریس‌، به‌ صورت‌ آزمایشی‌ یا تشریفاتی‌ تدریس‌ می‌کرد و در صورت‌ بر آمدن‌ از عهدة‌ پرسشهای‌ استادان‌ و شاگردان‌، صلاحیتش‌ تأیید می‌شد (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 20ـ21؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ 183ـ184). تدریس‌ در مساجدِ مهم‌ و بزرگ‌ نیز منوط‌ به‌ اجازة‌ اولیای‌ امر بود (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 183؛ نیز رجوع کنید بهخطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 8، ص‌ 16). روش‌ دیگر برای‌ اطمینان‌ یافتن‌ از صلاحیت‌ یک‌ فرد برای‌ تدریس‌ آن‌ بود که‌ او «اصول‌» (یادداشتهایی‌ که‌ در دورة‌ شاگردی‌ از مطالب‌ استادانش‌ فراهم‌ می‌آورد) خود را ارائه‌ می‌کرد تا شاگردان‌ از سوابق‌ علمی‌ وی‌ آگاهی‌ یابند. برخی‌ استادان‌ به‌ استناد این‌ اصول‌ به‌ صاحب‌ آن‌، گواهی‌ سَماع‌ می‌دادند (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 3، ص‌ 96، ج‌ 12، ص‌ 123؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ 185ـ 186).استادان‌ و مدرسان‌، معمولاً کسب‌ و کار دیگری‌ هم‌ برای‌ تأمین‌ زندگی‌ خود داشتند ( رجوع کنید به منیرالدین‌ احمد، ص‌ 180)؛ زجّاج‌ نحوی‌، شیشه‌گر بود (تنوخی‌، ج‌ 1، ص‌ 274؛ ابن‌انباری‌، ص‌ 244ـ 245)، ابوالعباس‌ دیبلی‌ خیاط‌ (متوفی‌ 373)، فقیهی‌ زاهد بود که‌ از کسی‌ چیزی‌ نمی‌پذیرفت‌ و با پیراهن‌دوزی‌ زندگی‌ می‌گذراند (سبکی‌، 1992، ج‌ 3، ص‌ 55؛ برای‌ نمونه‌های‌ دیگر رجوع کنید به ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ 603ـ604). بسیاری‌ از القاب‌ که‌ پس‌ از نام‌ استادان‌ آمده‌ است‌، اشاره‌ به‌ شغل‌ آنان‌ دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزفروش‌)، حذّاء (کفاش‌). در مقابل‌، استادانی‌ هم‌ بودند که‌ تعلیم‌، حرفه‌ و وسیلة‌ گذران‌ زندگی‌ آنان‌ بود؛ ابوالعباس‌ مبرَّد و محمدبن‌ اسماعیل‌ عسکری‌ معروف‌ به‌ مَبْرَمان‌ از این‌ گروه‌ بودند ( رجوع کنید به تنوخی‌، ج‌ 1، ص‌ 274؛ سیوطی‌، 1384، ج‌ 1، ص‌ 175ـ 177). در عین‌ حال‌، تدریس‌ درآمد چندانی‌ نداشت‌ و بویژه‌ تعلیم‌ دانشهای‌ دینی‌ (فقه‌، قرآن‌، حدیث‌) به‌ انگیزة‌ کسب‌ درآمد صورت‌ نمی‌گرفت‌، حتی‌ مزد گرفتن‌ برای‌ تدریس‌ این‌ علوم‌ قبیح‌ بود. وجود احادیث‌ متعدد در منع‌ از مزد خواستن‌ و مزد گرفتن‌ در برابر تعلیم‌ (برای‌ فهرستی‌ از این‌ احادیث‌ رجوع کنید به ابن‌ماجه‌، ج‌ 2، ص‌ 730؛ ابن‌بابویه‌، 1404، ج‌ 3، ص‌ 163) در تثبیت‌ و استمرار این‌ سنّت‌ بسیار مؤثر بود. فقها نیز به‌ استناد همین‌ احادیث‌، در کتابهای‌ فقهی‌ بابی‌ را به‌ بحث‌ در بارة‌ مزد خواستن‌ برای‌ تدریس‌ اختصاص‌ داده‌ و در چند و چون‌ آن‌ از نظر حرمت‌ یا کراهت‌ و نیز تفکیک‌ دانشها از این‌ حیث‌، گفتگو کردند که‌ همچنان‌ ادامه‌ دارد. شمار زیادی‌ از فقیهان‌ مزد ستاندن‌ در ازای‌ تعلیم‌ قرآن‌ و حدیث‌ را جایز نمی‌شمردند. برخی‌ از مدرّسان‌ در تهیدستی‌ روزگار می‌گذراندند، دلجی‌ در الفلاکة‌ و المفلوکون‌ (ص‌ 61ـ 142) به‌ زندگی‌ سخت‌ اینان‌ اشاره‌ کرده‌ است‌. دانشمندانی‌ هم‌ بوده‌اند که‌ مکنت‌ و برخورداریشان‌ مشهود بوده‌ و شلبی‌ فهرستی‌ از نامهای‌ اینان‌ تهیه‌ کرده‌ است‌ ( رجوع کنید به ص‌ 125ـ126).تدریس‌ نیز همانند تحصیل‌ مختص‌ مردان‌ نبود، گرچه‌ همواره‌ مردان‌ بیش‌ از زنان‌ در کار تدریس‌ بودند. مدرسان‌ زن‌ علاوه‌ بر تعلیم‌ به‌ زنان‌ به‌ مردان‌ نیز دانش‌ خود را می‌آموختند؛ سمعانی‌ (1395، ج‌ 2، ص‌ 396ـ 435) در شمار کسانی‌ که‌ از آنها حدیث‌ شنیده‌ از چندین‌ زن‌ نام‌ برده‌ که‌ یکی‌ از آنان‌ امّالرضی‌ میهنی‌ از احفاد ابوسعید ابوالخیر بوده‌، نیز ابوداود سلیمان‌بن‌ نجاح‌ نیز دو کتاب‌ الکاملِ مبرّد و النّوادرِ ابوعلی‌ قالی‌ و علم‌ عروض‌ را نزد زنی‌ فرا گرفت‌ (مقّری‌، ج‌ 4، ص‌ 171). استادان‌ بازنشستگی‌ نیز نداشتند و استاد تا هر وقت‌ که‌ توان‌ و آمادگی‌ داشت‌ تدریس‌ می‌کرد و جز مرگ‌ یا پیری‌ و بیماری‌ چیزی‌ مانع‌ از تدریس‌ او نمی‌شد ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 7، ص‌ 273).شاگردان‌. در منابع‌ از محصلانِ دورة‌ پس‌ از آموزش‌ ابتدایی‌ با اصطلاحات‌ و عناوین‌ گوناگونی‌ یاد شده‌ است‌. برخی‌ از این‌ عناوین‌ کلی‌ است‌ اما برخی‌ دیگر ناظر به‌ رشتة‌ تحصیلی‌ خاصی‌ است‌. به‌ شاگردان‌ شاغل‌ در بالاترین‌ مرتبه‌ها و در آستانة‌ فراغت‌ از تحصیل‌، متفقّه‌ یا منتهی‌ و به‌ شاگردان‌ فارغ‌التحصیل‌ فقیه‌ می‌گفتند. گروه‌ اخیر به‌ اعتبار همکاری‌ و دستیاری‌ با استاد، صحیب‌ هم‌ خوانده‌ شده‌اند. بعدها به‌ اینان‌ عنوان‌ عام‌ «طبقة‌ الافتاء» دادند. در این‌ مرحله‌ شاگرد، صلاحیت‌ اخذ اجازه‌ از استاد خویش‌ را پیدا می‌کرد (مقدسی‌، ص‌ 172ـ173). از دیگر عناوین‌ معمول‌، تلمیذ و طالب‌ (جمع‌ آن‌، طلبه‌ و طلاب‌) بود، که‌ اولی‌ به‌ همة‌ شاگردان‌ و دومی‌ معمولاً به‌ دانشجویان‌ حدیث‌ و فقه‌ اطلاق‌ می‌شد؛ چه‌، بیشتر دانشجویان‌ حدیث‌ و فقه‌ بودند که‌ مشقت‌ سفر (رحله‌) را در طلب‌ حدیث‌ به‌ جان‌ می‌خریدند (همان‌، ص‌ 175). شاگردان‌ را همچنین‌ به‌ اعتبار پیوستگی‌ یا انقطاع‌ حضورشان‌ در جلسه‌های‌ درس‌ به‌ ترتیب‌ مشتغل‌ و مستمع‌ نیز می‌خواندند. بارها پیش‌ می‌آمد که‌ شمار گروه‌ مستمع‌ بیش‌ از دانشجویان‌ اصلی‌ و رسمی‌ بود (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 143). به‌ شاگردان‌، معمولاً کمک‌ مالی‌ می‌شد که‌ در اصطلاح‌ به‌ آن‌ «شهریه‌» (ماهانه‌) می‌گفتند. مشتغلان‌، به‌ دلیل‌ حضور مستمر در درسها شهریة‌ بیشتری‌، نسبت‌ به‌ دانشجویان‌ مستمع‌، می‌گرفتند (مقدسی‌، همانجا).انتخاب‌ استاد و نیز تعیین‌ مدت‌ تحصیل‌ به‌ اختیار دانشجو بود (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 147، 149). دانشجویان‌ در مدت‌ تحصیل‌ محدودیتی‌ نداشتند، چنانکه‌ مواردی‌ از به‌ درازا کشیدن‌ تلمذ دانشجویان‌ در نزد استاد به‌ مدت‌ ده‌ یا بیست‌ یا سی‌ سال‌ گزارش‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابونعیم‌، ج‌ 5، ص‌ 90، ج‌ 6، ص‌ 320، ج‌ 7، ص‌ 149؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 101، ج‌ 9، ص‌ 77ـ 78؛ مزّی‌، ج‌ 10، ص‌ 333؛ ذهبی‌، 1401ـ1409، ج‌ 9، ص‌ 178). گاه‌ علت‌ طولانی‌ شدن‌ مدت‌ تحصیل‌، بویژه‌ در رشتة‌ حدیث‌، آن‌ بود که‌ استاد روزانه‌ احادیث‌ اندکی‌ روایت‌ می‌کرد و شاگرد برای‌ استفادة‌ کامل‌ مجبور بود سالها در پای‌ درس‌ او حضور یابد ( رجوع کنید به ابونعیم‌، ج‌ 7، ص‌ 149؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 14، ص‌ 136). در شمار استادان‌ یک‌ دانشجو محدودیتی‌ وجود نداشت‌ و این‌ امتیاز بویژه‌ در رشتة‌ حدیث‌ بسیار چشمگیر بود، زیرا دانشجو در صورت‌ کثرت‌ راویان‌ یک‌ حدیث‌ به‌ درستی‌ آن‌ بیشتر اطمینان‌ می‌یافت‌؛ مثلاً، ابوعبداللّه‌ محمدبن‌ اسماعیل‌ بخاری‌ * شمار مشایخ‌ خود را که‌ در شهرهای‌ مختلف‌ از آنان‌ اجازه‌ گرفته‌ بود، بیش‌ از هزار تن‌ ذکر کرده‌ است‌ (ابن‌عماد، ج‌ 2، ص‌ 134). همچنین‌ بررسی‌ اسناد روایات‌ محمدبن‌ علی‌بن‌ بابویه‌ نشان‌ می‌دهد که‌ وی‌ بیش‌ از 250 استاد شناخته‌ شده‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به 1361 ش‌، مقدمة‌ غفاری‌، ص‌ 37ـ 68). محمدبن‌ ابی‌عمیر نیز به‌ کثرت‌ مشایخ‌ (حدود 400 تن‌)، شناخته‌ شده‌ است‌ (سبحانی‌، ص‌ 179). البته‌ متداول‌ آن‌ بوده‌ است‌ که‌ شاگردان‌، هر کدام‌ از دروس‌ صرف‌ و نحو و فقه‌ را از ابتدا تا آخر نزدِ یک‌ استاد بخوانند (یاقوت‌ حموی‌، ج‌ 7، ص‌ 192؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ 150).با توجه‌ به‌ تعالیم‌ اسلام‌، همة‌ مسلمانان‌ در دانش‌ آموختن‌ آزاد بودند، گرچه‌ تنگدستان‌ برای‌ آموزش‌ به‌ سختی‌ می‌افتادند و توانگران‌ امکان‌ بیشتری‌ برایشان‌ فراهم‌ بود؛ با اینهمه‌، بیشتر دانشجویان‌ از طبقات‌ متوسط‌ جامعه‌ بودند (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 176). دانشجویان‌ برای‌ تأمین‌ هزینة‌ زندگی‌ و تهیة‌ لوازم‌ نگارش‌ و احیاناً هزینة‌ سفرهای‌ علمی‌ نیازمند اتکا به‌ منابع‌ مالی‌ بوده‌اند ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 8، ص‌ 314، 422) و یافتن‌ این‌ منابع‌ بویژه‌ پیش‌ از تأسیس‌ مدارس‌ ــ که‌ رفاه‌ دانشجویان‌ را سامان‌ داد ــ برای‌ همه‌ آسان‌ نبود ( رجوع کنید به همان‌، ج‌ 12، ص‌ 89؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ 176ـ177). برخی‌ از دانشجویان‌ برای‌ امرار معاش‌ در اوقات‌ فراغت‌ خود کار می‌کردند ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 9، ص‌ 456، ج‌ 12، ص‌ 482). راه‌ دیگر که‌ البته‌ بسیار مطلوب‌ بود، آن‌ بود که‌ دانشجو به‌ نمایندگی‌ از یک‌ بازرگان‌ به‌ شهری‌ می‌رفت‌ و در کنار مسئولیت‌ تجاری‌ به‌ تحصیل‌ هم‌ می‌پرداخت‌ و در واقع‌ سفر تجاری‌ را با سفر آموزشی‌ و علمی‌ پیوند می‌زد (عجلی‌، ج‌ 2، ص‌ 225؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 11، ص‌ 312). رسیدگی‌ برخی‌ از استادان‌ به‌ شاگردان‌ علاقه‌مند و با استعداد، مثلاً فراهم‌ ساختن‌ نیازهای‌ اولیة‌ آنان‌، نیز یکی‌ از راههای‌ رفع‌ مشکلات‌ دانشجویان‌ بوده‌ است‌؛ مثلاً، سیدمرتضی‌ علم‌الهدی‌ (متوفی‌ 436) برای‌ شاگردانش‌ شیخ‌ طوسی‌ و قاضی‌ابن‌ براج‌، شهریه‌ای‌ مقرر کرده‌ بود (مدنی‌، ص‌ 460). علاوه‌ بر این‌، گزارشهایی‌ داریم‌ که‌ بر اساس‌ آنها توانگران‌ خیّر و نیز همشاگردیهای‌ متمکن‌ شاگردان‌ را حمایت‌ می‌کرده‌اند. خلفا و وزیران‌ نیز گاه‌ مبالغی‌ را در اختیار دانشمندان‌ قرار می‌دادند تا آنها را میان‌ شاگردهایشان‌ قسمت‌ کنند ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 8، ص‌ 194، ج‌ 13، ص‌ 361، ج‌ 14، ص‌ 244). در پی‌ تأسیس‌ مدارس‌ و سامان‌ یافتن‌ نسبیِ امر آموزش‌، موقوفه‌ها اصلیترین‌ منابعِ تأمین‌ نیاز دانشجویان‌ و نیز استادان‌ و مخارج‌ ادارة‌ مدارس‌ شدند (برای‌ شناخت‌ نقش‌ وقف‌ و منابعِ مالیِ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ رجوع کنید به مدرسه‌ * ؛ وقف‌ * ).زنان‌ نیز از همان‌ آغاز در کار آموزش‌ فعالیتهایی‌ داشته‌اند، گرچه‌ شمار آنان‌ در قیاس‌ با مردانِ دانش‌آموخته‌ تقریباً ناچیز بوده‌ است‌. بلاذری‌ (ص‌ 454) نام‌ پنج‌ بانوی‌ مسلمان‌ را می‌آورد که‌ در سالهای‌ اولیة‌ اسلام‌ خواندن‌ و نوشتن‌ می‌دانستند: حَفْصه‌ (همسر پیامبر اکرم‌)، ام‌کلثوم‌بنت‌ عُقْبة‌، عایشه‌بنت‌ سَعد، کریمه‌بنت‌ مقداد، شفاءبنت‌ عَدَویه‌. دختران‌ معمولاً به‌ طور خصوصی‌ درس‌ می‌خواندند اما گزارشهایی‌ نیز از شرکت‌ زنان‌ در برخی‌ حلقه‌های‌ درس‌ در دست‌ داریم‌؛ مثلاً، احمدبن‌ حنبل‌ برای‌ زنان‌ جلسة‌ درس‌ مجزا برگزار می‌کرد (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 14، ص‌ 435؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ 170). در جلساتی‌ که‌ استادِ زنان‌، مرد بود، پرده‌ای‌ میان‌ استاد و شاگردان‌ آویخته‌ می‌شد ( رجوع کنید به خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 4، ص‌ 277). زنان‌ دانشجو عمدتاً وابسته‌ به‌ خاندانهای‌ دانشمندان‌ بودند و نزد بستگانِ دانشمندشان‌ تلمذ می‌کردند، برای‌ نمونه‌ می‌توان‌ به‌ ریحانه‌ بنت‌الحسن‌ خوارزمی‌ اشاره‌ کرد که‌ به‌ خواهش‌ او بیرونی‌ التفهیم‌ * را در 420 نوشت‌. نیز بنت‌المحاملی‌ دختر حسین‌بن‌ اسماعیل‌ نزد پدرش‌ در خانه‌ درس‌ خواند و به‌ درجة‌ علمی‌ بالایی‌ رسید و مفتی‌ مذهب‌شافعی‌ شد (همان‌، ج‌ 14، ص‌ 442؛ ذهبی‌، 1401ـ1409، ج‌ 15، ص‌ 264). ستّالمشایخ‌ دختر شهید اول‌ نزد پدرش‌ شاگردی‌ کرد و به‌ مرتبة‌ اجتهاد رسید (حرّعاملی‌، 1385، قسم‌ 1، ص‌ 193)، آمنه‌بیگم‌ دختر محمدتقی‌ مجلسی‌ نیز نزد پدر تحصیل‌ کرد (افندی‌ اصفهانی‌، ج‌ 5، ص‌ 407). در آموزش‌ زنان‌، کنیزان‌ معمولاً ادب‌ و موسیقی‌ می‌آموختند اما زنان‌ آزاد بیشتر به‌ تصوف‌ و فقه‌ و حدیث‌ علاقه‌ نشان‌ می‌دادند (ابوالفرج‌ اصفهانی‌، ج‌ 6، ص‌ 28، ج‌ 10، ص‌ 200؛ احمد امین‌، ج‌ 1، ص‌ 98ـ99).پس‌ از آنکه‌ دانشجو دورة‌ تحصیل‌ یا فراگیری‌ کتاب‌ خاصی‌ را با موفقیت‌ به‌ پایان‌ می‌بُرد، مدرّس‌ او گواهینامه‌ای‌ موسوم‌ به‌ اجازه‌ * به‌ او می‌داد. این‌ گواهینامه‌ حاکی‌ از آن‌ بود که‌ دارندة‌ آن‌، در شاخه‌ای‌ از علم‌ تبحر یافته‌ یا کتابی‌ را با دقت‌ و بی‌غلط‌ نزد نویسندة‌ «اجازه‌» خوانده‌ است‌.مدرسه‌ مسئولیتی‌ در دادن‌ اجازه‌ به‌ شاگردان‌ نداشت‌ و فقط‌ با درخواست‌ شاگرد از مدرّس‌ و شیخ‌، گواهی‌ به‌ او داده‌ می‌شد (حسین‌ امین‌، ص‌ 94).موضوعات‌ درسی‌. بهره‌مندی‌ محدود مردم‌ عرب‌ از برخی‌ از دانشها (مانند تبارشناسی‌ و ایام‌ العرب‌) و اطلاعات‌ پراکندة‌ نجومی‌ آنها چندان‌ نبود که‌ در این‌ زمینه‌ها آثار مکتوب‌ پدید آورند. در واقع‌، مردم‌ عرب‌ با وجودِ رشد و پیشرفت‌ در شعر، پیش‌ از اسلام‌ نثر برجسته‌ای‌ پدید نیاورده‌ بودند اما با آمدن‌ اسلام‌ و نزول‌ قرآن‌ و تبیینهای‌ آیات‌ آن‌ و احادیث‌ نبوی‌ و دلبستگی‌ و توجه‌ کامل‌ مسلمانان‌ به‌ این‌ دو منبع‌ اصلی‌ دین‌، برخی‌ از علوم‌ از دل‌ قرآن‌ و حدیث‌ نشئت‌ گرفت‌ که‌ نام‌ کلی‌ علوم‌ اسلامی‌ بر آنها اطلاق‌ شد (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 48؛ برای‌ تقسیمات‌ علوم‌، منابع‌ اصلیِ هر علم‌ و مراحل‌ تدریس‌ در سرزمینهای‌ گوناگون‌ رجوع کنید به ابن‌خلدون‌، ج‌ 1، مقدمه‌ ، ص‌ 549 ـ 591، 611ـ670). بعدها نیز بر اثر گسترش‌ قلمرو اسلام‌ و تعاملهای‌ فرهنگی‌ بین‌ ساکنان‌ سرزمینهای‌ اسلامی‌، دانشهای‌ دیگری‌ بر این‌ علوم‌ افزوده‌ شد. در این‌ میان‌، بر اثر دخالت‌ برخی‌ عوامل‌، پاره‌ای‌ از علوم‌ در برخی‌ از شهرها و در زمانهای‌ معیّنی‌ رو به‌ رشد یا انحطاط‌ نهاد. مثلاً مدینة‌النبی‌ به‌ دلیل‌ حضور اصحاب‌ و تابعین‌ در حدیث‌ ممتاز شد اما همین‌ شهر در زمینة‌ علوم‌ لغوی‌ منزلت‌ چندانی‌ نداشت‌ (غنیمه‌، ص‌ 215ـ216)؛ بصره‌ و کوفه‌ به‌ علت‌ احساس‌ نیاز ایرانیان‌ مسلمان‌ به‌ یادگیری‌ زبان‌ عربی‌، در علوم‌ ادبی‌ و لغوی‌ سرآمد شد (همان‌، ص‌ 215)؛ بغداد در عصر اول‌ خلافت‌ عباسی‌ در پی‌ نهضت‌ ترجمه‌ و تشویق‌ برخی‌ خلفا چون‌ هارون‌ و مأمون‌، در علوم‌ دخیل‌ جایگاه‌ و شهرتی‌ پیدا کرد؛ مصر در قرن‌ دوم‌ به‌ دلیل‌ اقامت‌ محمدبن‌ ادریس‌ شافعی‌ در آنجا، مرکز فقه‌ شافعی‌ شد اما با قدرت‌ گرفتن‌ فاطمیان‌ از قرن‌ چهارم‌ مرکز تعلیمات‌ شیعة‌ اسماعیلی‌ گردید (همان‌، ص‌ 216).به‌ طور کلی‌، عمدة‌ دانشها و موضوعات‌ درسی‌ در مدارس‌ و مراکز آموزشی‌ بدین‌ قرار بوده‌ است‌:الف‌) صرف‌ و نحو. ضرورت‌ آشنایی‌ مسلمانانِ غیرعرب‌ با زبان‌ عربی‌ و نگرانی‌ از درک‌ نادرست‌ قرآن‌ و حدیث‌ موجب‌ تدوین‌ قواعد دستوری‌ زبانِ عربی‌ شد، چنانکه‌ سیبویه‌ (متوفی‌ نیمة‌ دوم‌ قرن‌ دوم‌) نخستین‌ اثر در این‌ زمینه‌ را به‌ نام‌ الکتاب‌ تألیف‌ کرد. الکتاب‌ سیبویه‌ تا چند قرن‌ از اصلیترین‌ کتابهای‌ درسی‌ در این‌ موضوع‌ بوده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌خلّکان‌، ج‌ 3، ص‌ 463؛ ابن‌زبیر، قسم‌ 4، ص‌ 147؛ ذهبی‌، 1401ـ1409، ج‌ 12، ص‌ 374؛ ابن‌عماد، ج‌ 1، ص‌ 113، ج‌ 4، ص‌ 102). کتابهای‌ درسی‌ صرف‌ و نحو و لغت‌ در بیشتر مدارس‌ قدیم‌ جهان‌ اسلام‌، علاوه‌ بر الکتاب‌ سیبویه‌، عبارت‌ بوده‌ است‌ از: الایضاح‌ فی‌ النحو اثر ابوعلی‌ فارسی‌ (متوفی‌ 377) و الجمل‌ فی‌ النحو اثر عبدالقاهر جرجانی‌ (متوفی‌ 474) که‌ به‌ جرجانیه‌ معروف‌ است‌ ( رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ 2، ستون‌ 602؛ صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ 3، ص‌ 31، 45).از قرن‌ هفتم‌ به‌ بعد هم‌ تدریس‌ این‌ کتابها متداول‌ شد: الفیه‌ اثر ابن‌معطی‌ مغربی‌ (متوفی‌ 628)؛ الکافیة‌ و الشافیة‌ اثر ابن‌حاجب‌ نحوی‌ (متوفی‌ 646) و شرح‌ رضی‌الدین‌ استرآبادی‌ بر آن‌؛ العزّی‌ فی‌ التصریف‌ اثر ابراهیم‌ زنجانی‌ (متوفی‌ پس‌ از 655) و شرح‌ تفتازانی‌ بر آن‌؛ کتاب‌ مشهور و بسیار متداول‌ الفیه‌ اثر ابن‌مالک‌ اندلسی‌ (متوفی‌ 672) و شروح‌ فراوان‌ آن‌ مثل‌ شرح‌ ابن‌ناظم‌، ابن‌عقیل‌ و سیوطی‌؛ کتاب‌ اجتهادی‌ مغنی‌ اللبیب‌ در نحو اثر ابن‌هشام‌ انصاری‌ مصری‌ (متوفی‌ 671)؛ مقدمة‌ الا´جرومیة‌ اثر محمدبن‌ محمدبن‌ داود صنهاجی‌ معروف‌ به‌ ابن‌اجروم‌ (متوفی‌ 723)؛ الهدایة‌ اثر مؤلفی‌ نامعلوم‌؛ صمدیه‌ ( الفوائد الصمدیّـة‌ ) اثر بهاءالدین‌ عاملی‌ (متوفی‌ 1030) و کتابهای‌ دیگری‌ که‌ برخی‌ از آنها تاکنون‌ نیز در مدارس‌ علمیه‌ و دانشگاههای‌ جهان‌اسلام‌، کتاب‌ درسی‌ است‌ (صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ 2، ص‌ 294، 562؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 70ـ71؛ نیز رجوع کنید بهحاجی‌خلیفه‌، ج‌ 1، ستون‌ 151، 155، ج‌ 2، ستون‌ 1427، 1976، برای‌ کتابهای‌ صرف‌ و نحو در قرن‌ اخیر در حوزه‌های‌ علمیة‌ ایران‌ و مدارس‌ شیعی‌ رجوع کنید به تنکابنی‌، ص‌ 40ـ43؛ صفای‌ تبریزی‌، ص‌ 4، 7ـ 8؛ شهابی‌، ص‌ 36).ب‌) بلاغت‌. برای‌ درک‌ درست‌ معانی‌ قرآن‌ و بویژه‌ برای‌ اثبات‌ اعجاز قرآن‌ علم‌ بلاغت‌، که‌ شامل‌ معانی‌ و بیان‌ و بدیع‌ است‌، بنیاد نهاده‌ شد. دانشمندان‌ مسلمان‌ ابتدا در ضمن‌ کتابهای‌ نحوی‌ و تفسیری‌ به‌ این‌ مباحث‌ توجه‌ نشان‌ دادند و بزودی‌ از قرن‌ چهارم‌ به‌ بعد به‌ تألیف‌ کتابهای‌ مستقل‌، در بارة‌ شاخه‌های‌ مختلف‌ علوم‌ بلاغی‌ پرداختند (در بارة‌ کتابهای‌ اصلی‌ و تعلیمی‌ علوم‌ بلاغی‌ رجوع کنید به بلاغت‌ * ؛ بیان‌ * ).ج‌) علوم‌ قرآنی‌ (تفسیر و قرائت‌). یکی‌ از مهمترین‌ دانشها در برنامة‌ تحصیلی‌، تفسیر و قرائت‌ قرآن‌ بود. به‌ دلیل‌ ارتباط‌ قرآن‌ با مباحث‌ لغوی‌ و فقهی‌ و کلامی‌ و جز آن‌، از یک‌ سو مفسران‌ می‌بایست‌ تواناییهای‌ علمی‌ معتنابهی‌ می‌داشتند و از سوی‌ دیگر دانشمندان‌ سایر رشته‌های‌ علوم‌ دینی‌ نیز می‌بایست‌ با تفسیر آشنا می‌بودند. علم‌ قرائت‌ با مطالعات‌ معانی‌ واژه‌ها و اِعراب‌ کلمات‌ و ترکیبات‌ قرآن‌ و قرائتهای‌ گوناگون‌ آن‌ پیوند داشت‌ (کتانی‌، ج‌ 1، ص‌ 40ـ47؛ منیرالدین‌ احمد، ص‌ 52). صحابه‌ و تابعین‌ از همان‌ آغاز به‌ تعلیم‌ دانسته‌های‌ خود از قرآن‌ و قرائات‌ مختلف‌ اهتمام‌ تمام‌ می‌ورزیدند، گرچه‌ فراگیری‌ همة‌ قرائتها برای‌ شاگردان‌ الزامی‌ نبود (منیرالدین‌ احمد، همانجا). فراهم‌ آمدن‌ و تدوین‌ برخی‌ از کتابهای‌ مطالعات‌ قرآنی‌ حاصل‌ تدریس‌ استادان‌ بوده‌ است‌، چنانکه‌ تفسیرِ طبری‌ * معروف‌ به‌ جامع‌البیان‌ از جلسات‌ املای‌ او بر برخی‌ از شاگردانش‌ حاصل‌ آمده‌ است‌ (خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 2، ص‌ 164؛ یاقوت‌ حموی‌، ج‌ 18، ص‌ 42).در علم‌ قرائات‌، تدریس‌ این‌ کتابها بیشتر رایج‌ بوده‌ است‌: التیسیر فی‌ القراءات‌ السبع‌ ، اثرِ ابوعمرو عثمان‌بن‌ سعید دانی‌ (متوفی‌ 444)؛ الکنز فی‌ القراءات‌ العشر ، اثر نجم‌الدین‌ عبداللّه‌ واسطی‌ (متوفی‌ 521)؛ ارشاد المبتدی‌ و تذکرة‌ المنتهی‌ فی‌ القراءات‌ العشر ، اثر ابوالعزّ قلانسی‌ واسطی‌ (متوفی‌ 521)؛ کتاب‌ ایضاح‌ الرموز و مفتاح‌ الکنوز (نام‌ دیگر آن‌: مجمع‌السرور )، اثر شمس‌الدین‌ قباقبی‌ حلبی‌ (متوفی‌ 849)؛ منظومة‌ شاطبیه‌ موسوم‌ به‌ قصیدة‌ حرز الامانی‌ و وجه‌ التهانی‌ ، اثر ابومحمد قاسم‌بن‌ فیره‌ شاطبی‌ (متوفی‌590)؛ تحریرالتیسیر فی‌ القراءات‌ السبع‌ و نیز المقدمة‌ الجزریة‌فی‌ علم‌ التجوید ، اثر شمس‌الدین‌ ابن‌ جزری‌ (متوفی‌ 833؛ تنکابنی‌، ص‌ 74ـ 75؛ صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ 2، ص‌ 508؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 13ـ 14؛ نیز رجوع کنید بهحاجی‌خلیفه‌، ج‌ 1، ستون‌ 66،520).علاوه‌ بر فراگیری‌ علم‌ قرائات‌ و تجوید، علم‌ تفسیر نیز در مدارس‌ تدریس‌ می‌شد. از جمله‌ مهمترین‌ تفاسیری‌ که‌ کتاب‌ درسی‌ شد، این‌ آثار بوده‌ است‌: معالم‌ التنزیل‌ یا تفسیر بغوی‌ ، اثر حسین‌بن‌ مسعود بَغَوی‌ فَرّاء (متوفی‌ 516)؛ الکشّاف‌ عن‌ حقائق‌ التنزیل‌ و عیون‌ الاقاویل‌ فی‌ وجوه‌ التأویل‌ ، اثر جاراللّه‌ زمخشری‌ (متوفی‌ 538)؛ مفاتیح‌ الغیب‌ معروف‌ به‌ تفسیر کبیر ، اثر فخررازی‌ (متوفی‌ 606)؛ مجمع‌البیان‌ فی‌ تفسیرالقرآن‌ ، اثر فضل‌بن‌ حسن‌ طبرسی‌ (متوفی‌ 560) و انوار التنزیل‌ و اسرار التأویل‌ ، اثر بیضاوی‌ (متوفی‌ 685؛ رجوع کنید به تنکابنی‌، ص‌ 76؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 39) که‌ بر هر یک‌ از آنها بویژه‌ تفسیر زمخشری‌ و بیضاوی‌ شروح‌ و حواشی‌ بسیاری‌ نوشته‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به حاجی‌ خلیفه‌، ج‌ 1، ستون‌ 186ـ194، ج‌ 2، ستون‌ 1477ـ1484؛ صدیق‌ حسن‌ خان‌، ج‌ 3، ص‌ 224، 231؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 40ـ 47). واحدی‌ نیشابوری‌ نیز سه‌ تفسیر بسیط‌، وسیط‌ و وجیز داشته‌ که‌ مدرّسان‌ در درسشان‌ از آنها بهرة‌ فراوان‌ می‌برده‌اند ( رجوع کنید بهابن‌خلّکان‌، ج‌ 3، ص‌ 303).د) حدیث‌. به‌ دلیل‌ حجیت‌ و اعتبار مطلق‌ گفتار و کردار پیامبر در نزد مسلمانان‌، پس‌ از قرآن‌ و علوم‌ وابسته‌ به‌ آن‌، حدیث‌ از قدیمترین‌ و پراهمیت‌ترین‌ دانشها و حفظ‌ و نقل‌ آن‌ از صدراسلام‌ به‌ بعد محل‌ اهتمام‌ صحابه‌ و همة‌ مسلمانان‌ بوده‌ است‌؛ با اینهمه‌، بیش‌ از 150 سال‌ طول‌ کشید تا حدیث‌ به‌ صورت‌ شاخه‌ای‌ از دانش‌ اسلامی‌ تکامل‌ یافت‌ (در این‌باره‌ رجوع کنید بهتدوین‌ حدیث‌ * ). شش‌ کتابِ رسمیِ حدیثِ اهل‌سنّت‌ (صحاح‌ ستّه‌)، از نیمة‌ دوم‌ سدة‌ دوم‌ به‌ بعد به‌ نگارش‌ در آمد (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 54). محدّثان‌ علاوه‌ بر روایت‌ و قرائت‌ احادیث‌ بر شاگردان‌، برخی‌ از کتابهای‌ مهم‌ را نیز تدریس‌ می‌کرده‌اند، از جمله‌: صحیح‌ بخاری‌، صحیح‌ مسلم‌، سنن‌ ابی‌داود، صحیح‌ ترمذی‌، سنن‌ نسائی‌، سنن‌ابن‌ماجه‌ که‌ در میان‌ اهل‌ سنّت‌ و جماعت‌ تدریس‌ می‌شده‌ و این‌ سنّت‌ تاکنون‌ نیز در مدارس‌ و مساجد، بویژه‌ تدریس‌ صحیح‌ بخاری‌ و مسلم‌، ادامه‌ یافته‌ است‌ (صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ 2، ص‌ 225، 228، 232، ج‌ 3، 265؛ تنکابنی‌، ص‌ 71ـ72؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 20ـ23؛ نیز رجوع کنید بهحاجی‌ خلیفه‌، ج‌ 2، ستون‌ 639). تدریس‌ کتابهای‌ دیگری‌ چون‌ مصابیح‌السنة‌ اثر حسین‌بن‌ مسعود بغوی‌، مشارق‌الانوار النبویة‌ من‌ صحاح‌ الاخبار المصطفویة‌ اثر رضی‌الدین‌ حسن‌ صاغانی‌ نیز در برخی‌ مدارس‌ و مساجد جامع‌ معمول‌ بود (ابن‌ بطوطه‌، ج‌ 1، ص‌ 225؛ عبدالمهدی‌ ج‌ 1، ص‌ 25؛ نیز رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ 2، ستون‌ 1698). در میان‌ شیعیان‌ نیز از همان‌ عصر امامان‌، سنّت‌ روایتِ حدیث‌ رواج‌ یافت‌ و شاگردان‌ امامان‌، نوشته‌های‌ خود را بر دیگران‌ قرائت‌ می‌کردند و به‌ آنان‌ تعلیم‌ می‌دادند. اولین‌ حلقه‌های‌ درس‌ را امامان‌ تشکیل‌ دادند و به‌ شاگردانشان‌ توصیه‌ کردند که‌ آموخته‌های‌ خود را به‌ دیگران‌ بیاموزند (مثلاً رجوع کنید به نجاشی‌، ص‌ 10). گذشته‌ از شمار زیادی‌ حدیث‌، که‌ در ارزش‌ و ضرورت‌ تعلیم‌ و نشر دانش‌ روایت‌ شده‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به کلینی‌، ج‌ 1، ص‌ 33، حدیث‌ 9، ص‌ 48، حدیث‌ 4، ص‌ 52، حدیث‌ 11)، گزارشهایی‌ از حلقه‌های‌ درس‌ امامان‌ شیعه‌ و شاگردانشان‌ در روزگاری‌ که‌ تضییقات‌ و دشواریها کاهش‌ یافته‌ بود، در دست‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ابن‌طاووس‌، ص‌ 27). از رهگذر همین‌ فرآیند و جهت‌گیری‌ تعلیمی‌، مجموعة‌ آثار حدیثی‌ شیعه‌ در طول‌ 250 سال‌، بویژه‌ در دورة‌ امامت‌ حضرت‌ باقر و صادق‌ علیهماالسلام‌، تدوین‌ شد، که‌ در میان‌ محققان‌ به‌ «اصول‌ اربعمأه‌» شهرت‌ دارد. پس‌ از تألیف‌ کتابهای‌ چهارگانة‌ حدیثیِ شیعه‌ ( کافی‌، من‌ لایحضره‌ الفقیه‌، استبصار و تهذیب‌ الاحکام‌ ) نیز این‌ سنّت‌ استمرار یافت‌، همچنانکه‌ محدّثان‌ بزرگ‌ نیز با برگزاری‌ مجالس‌ روایت‌ حدیث‌، به‌ انتقال‌ دانسته‌های‌ خود اقدام‌ کردند؛ مثلاً ابن‌بابویه‌، در سفر خود به‌ خراسان‌، در نیشابور و مشهد مجلس‌ حدیث‌ داشت‌ که‌ کتاب‌ امالی‌ حاصل‌ آن‌ مجالس‌ است‌ ( رجوع کنید به ص‌ 103ـ 109).برای‌ فراگیری‌ علوم‌ مرتبط‌ با حدیث‌، کتابهایی‌ چون‌ مقدمة‌ ابن‌صلاح‌ شهرزوری‌ و تدریب‌الراوی‌ سیوطی‌ و نخبة‌الفِکَر فی‌ مصطلح‌ اهل‌الأثر ابن‌حجر عسقلانی‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ 2، ص‌ 66، 306؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 25، 27؛ برای‌ فهرست‌ دیگر کتابهای‌ درسی‌ در حدیث‌ و علوم‌ آن‌ رجوع کنید به عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 25ـ39؛ برای‌ کتابهای‌ درسی‌ حدیث‌ در حوزه‌های‌ علمیه‌ در ایران‌ رجوع کنید بهتنکابنی‌، ص‌ 69، 71).ه ) فقه‌ و اصول‌. در میان‌ علوم‌ اسلامی‌، مجالس‌ درس‌ فقه‌ بسیار پر رونق‌ بود، شاید بدین‌ علت‌ که‌ فقیه‌ در نزد مردم‌ از جایگاه‌ والاتری‌ نسبت‌ به‌ دیگر عالمان‌ دینی‌ برخوردار بود و از سوی‌ دیگر برخی‌ از مناصب‌ حکومتی‌ از جمله‌ قضا نصیب‌ فقیهان‌ می‌شد. نقش‌ فقه‌ در جوانب‌ مختلف‌ زندگی‌ فرد مسلمان‌ نیز قطعاً بر این‌ رواج‌ و رونق‌ افزوده‌ است‌. در مجلس‌ درس‌ ابوحامد اسفراینی‌ (متوفی‌ 406)، پیشوای‌ مذهب‌ شافعی‌، در مسجد عبداللّه‌بن‌ مبارک‌ در بغداد بین‌ سیصد تا هفتصد تن‌ حاضر می‌شدند (ابن‌اثیر، ج‌ 9، ص‌ 262؛ سبکی‌، 1992، ج‌ 4، ص‌ 62). تدریس‌ فقه‌ را گاه‌ قاضیان‌ بر عهده‌ داشتند. بر پایة‌ بعضی‌ از گزارشها تدریس‌ در برخی‌ از مدارس‌ شام‌ به‌ قاضی‌ شمس‌الدین‌ حامدبن‌ ابی‌العمید قزوینی‌ (متوفی‌ 636) و تدریس‌ در مدرسة‌ مستنصریه‌ و نظامیة‌ بغداد به‌ قاضی‌القضاة‌ محیی‌الدین‌ محمدبن‌ یحیی‌ بن‌فضلان‌ (متوفی‌ 631) واگذار شده‌ بود (ذهبی‌، 1401ـ1409، ج‌ 22، ص‌ 367؛ ابن‌ قاضی‌ شهبه‌، ج‌ 2، ص‌ 91؛ نیز رجوع کنید بهقلقشندی‌، ج‌ 1، ص‌ 292؛ ابن‌ قاضی‌ شهبه‌، ج‌ 3، ص‌ 135ـ136، ج‌ 4، ص‌ 85). تدریس‌ قاضی‌ در مدرسه‌، کار رسیدگی‌ او را به‌ موقوفه‌های‌ آن‌ آسان‌ می‌کرد (قلقشندی‌، همانجا). در عین‌ حال‌ نمونه‌هایی‌ از منع‌ تدریس‌ قضات‌ در مدارس‌ و مراکز علمی‌ نیز در دست‌ است‌. واقف‌ خانقاه‌ شیخو تصریح‌ کرده‌ است‌ که‌ مدرّس‌ نباید قاضی‌ باشد (سیوطی‌، 1387، ج‌ 2، ص‌ 266). احتمالاً علتِ این‌ منع‌ آن‌ بوده‌ که‌ قاضیانِ مدرّس‌، فرصت‌ کافی‌ برای‌ تدریس‌ نداشته‌اند یا اینکه‌ واقفان‌ نمی‌خواسته‌اند قاضیان‌ از نزدیک‌ بر امر موقوفات‌ مدارس‌ و مراکز علمی‌ نظارت‌ و اشراف‌ داشته‌ باشند.پیروان‌ هر مذهب‌ فقهی‌ معمولاً کتابهای‌ فقهی‌ مذهب‌ خویش‌ را تدریس‌ می‌کردند. کتابهای‌ درسی‌ فقه‌ شافعی‌ عبارت‌ بود از: مختصرالمُزَنی‌ ، اثر اسماعیل‌بن‌ یحیی‌ مُزَنی‌ (متوفی‌ 264) شاگرد محمدبن‌ ادریس‌ شافعی‌؛ کتاب‌ التنبیه‌ فی‌ فروع‌الشافعیة‌ ، و المهذّب‌ فی‌ فقه‌الامام‌ الشافعی‌ ، هر دو اثر ابواسحاق‌ شیرازی‌ (متوفی‌ 476)؛ الوسیط‌ از ابوحامد غزالی‌ (متوفی‌ 505)؛ الحاوی‌الصغیر فی‌الفروع‌ ، از نجم‌الدین‌ عبدالغفاربن‌ عبدالکریم‌ قزوینی‌ (متوفی‌ 665)؛ روضة‌الطالبین‌ و عمدة‌المتقین‌ ، و منهاج‌الطالبین‌ ، هر دو از یحیی‌بن‌ شرف‌ نَوَوی‌ (متوفی‌ 676). در اصول‌ فقه‌ علاوه‌ بر المستصفی‌' و المنخولِ ابوحامد غزالی‌ و المحصولِ فخرالدین‌ رازی‌، کتاب‌ جمع‌ الجوامع‌ فی‌اصول‌الفقه‌ اثر تاج‌الدین‌ سُبْکی‌ (متوفی‌ 771) نیز تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (نووی‌، المجموع‌ ، ج‌ 1، ص‌ 3؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 47ـ 48؛ کسائی‌، ص‌ 135).در فقه‌ حنفی‌ این‌ کتابها تدریس‌ می‌شده‌ است‌: الجامع‌الکبیرِ محمدبن‌ حسن‌ شیبانی‌ (متوفی‌ 189)؛ المختصر قدوری‌ بغدادی‌ (متوفی‌ 428) و الهدایة‌ برهان‌الدینِ بخاری‌ مرغینانی‌ * (متوفی‌ 593) که‌ شروح‌ و حواشی‌ بسیاری‌ بر آنها نوشته‌اند؛ کنزالدقائقِ ابوالبرکات‌ نَسَفی‌ (متوفی‌ 710) و دُرَرالبحار اثر شمس‌الدین‌ یوسف‌بن‌ الیاس‌ قونْیَوی‌ دمشقی‌ (متوفی‌ 788؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 58 ـ67). کتابهای‌ درسی‌ فقه‌ حنبلی‌ نیز عبارت‌ بوده‌ است‌ از: مختصرالخِرَقی‌ اثر ابوالقاسم‌ عمربن‌ حسین‌ حنبلی‌ (متوفی‌ 334) و المغنی‌ فی‌ شرح‌ مختصر الخرقی‌ و المقنع‌ هر دو نوشتة‌ ابن‌قدامة‌ جَماعیلی‌ مَقدسی‌ حنبلی‌ (متوفی‌ 620؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 67ـ70).مالکیان‌ نیز از جمله‌ این‌ کتابها را می‌آموختند: المدوّنة‌ الکبری‌ ، حاوی‌ فتاوی‌ مالک‌بن‌ انس‌ به‌ روایت‌ سحنون‌ (متوفی‌ 181)؛ المستخرجة‌ العُتْبیة‌ علی‌ موطّأ مالک‌ ، از ابوالولید محمد قرطبی‌ (متوفی‌ 255) و شرح‌ آن‌ از ابوالولید ابن‌رشدِ جَد (متوفی‌ 520) با نام‌ البیان‌ و التحصیل‌ و الشرح‌ و التوجیه‌ و التعلیل‌ فی‌ مسائل‌ المستخرجة‌ ؛ کتاب‌ الرّسالة‌ ، اثر ابومحمد عبداللّه‌بن‌ ابی‌زید مالکی‌ قَیْروانی‌ (متوفی‌ 386) که‌ شرحهای‌ متعددی‌ بر آن‌ نوشته‌اند ( رجوع کنید به عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 65ـ67؛ سزگین‌، ج‌ 1، ص‌ 674ـ677؛ مورانی‌، ص‌ 110).در مدارس‌ و حوزه‌های‌ علمی‌ شیعی‌ طلاب‌ پس‌ از گذراندن‌ دروس‌ ادبیات‌ و منطق‌ به‌ فراگیری‌ کتابی‌ در اصول‌ فقه‌ روی‌ می‌آوردند. برای‌ تعلم‌ اصول‌ فقه‌ این‌ کتابها در قرون‌ مختلف‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌: الذریعة‌ الی‌ اصول‌الشریعة‌ ، اثر سیدمرتضی‌ علم‌الهدی‌ (متوفی‌ 436)؛ عُدّة‌الاصول‌ شیخ‌ طوسی‌ (متوفی‌ 460)؛ معارج‌الاصولِ محقق‌ حلّی‌ (متوفی‌ 676)، مبادی‌الوصول‌ الی‌ علم‌الاصول‌ ، و تهذیب‌الاصول‌ هر دو از علامه‌ حلّی‌ (متوفی‌ 726)؛ بخش‌ اصول‌ معالم‌الدینِ حسن‌بن‌ زین‌الدین‌ فرزند شهید ثانی‌ (متوفی‌ 1011)؛ وافیه‌ از عبداللّه‌ محمد تونی‌ (متوفی‌ 1071) که‌ شروحی‌ نیز بر آن‌ نوشته‌ شده‌ است‌؛ زبدة‌الاصولِ شیخ‌ بهائی‌ (متوفی‌ 1098)؛ قوانین‌الاصول‌ میرزای‌ قمی‌ (متوفی‌ 1231)؛ الفصول‌ فی‌ علم‌الاصول‌ از شیخ‌ محمدحسین‌ اصفهانی‌ (متوفی‌ 1248). فرائدالاصولِ شیخ‌ مرتضی‌ انصاری‌ (متوفی‌ 1281) و کفایة‌الاصولِ آخوند ملامحمد کاظم‌ خراسانی‌ (متوفی‌ 1329) که‌ شروح‌ و حواشی‌ بسیاری‌ بر آن‌ دو نوشته‌ شده‌، نیز به‌ عنوان‌ دو متن‌ اصول‌ فقه‌ استدلالی‌ از زمان‌ تألیف‌ تاکنون‌ تدریس‌ می‌شود (فقیهی‌، ص‌ 201؛ تنکابنی‌، ص‌ 66ـ67؛ نیز رجوع کنید به ملکی‌، ص‌ 235ـ 238). در دهه‌های‌ اخیر دو کتاب‌ اصول‌الفقه‌ (اثر محمدرضا مظفر) و دروس‌ فی‌ علم‌الاصول‌ (اثر سیدمحمدباقر صدر، مقتول‌ در 1359 ش‌) جایگزین‌ برخی‌ از کتابهای‌ اصولی‌ قدیم‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ملکی‌، ص‌ 221، 238ـ239، 242).کتابهای‌ فقهی‌ که‌ پس‌ از دورة‌ آثار حدیثی‌ ـ فقهی‌، در حوزه‌ها و مدارس‌ علمی‌ شیعی‌ تعلیم‌ آنها، معمول‌ بوده‌ عبارت‌اند از: المقنعه‌ شیخ‌ مفید، کتاب‌ النهایة‌ فی‌ مجرد الفقه‌ و الفتاوی‌ ، و المبسوط‌ هر سه‌ از شیخ‌طوسی‌؛ شرایع‌الاسلام‌ و المختصر النافع‌ محقق‌ حلّی‌ و بعضی‌ شروح‌ آن‌ دو؛ ارشادالاذهان‌ الی‌ احکام‌الایمان‌ ، و قواعدالاحکام‌ و تبصرة‌المتعلمین‌ ، هر سه‌ از علامه‌ حلّی‌ و شروح‌ متعدد آنها (تنکابنی‌، ص‌ 77ـ79).علاوه‌ بر این‌، کتاب‌ اللمعة‌الدمشقیة‌ تألیف‌ شهید اول‌ (مقتول‌ در 786) و بویژه‌ شرح‌ آن‌ از شهیدثانی‌ (مقتول‌ در 966) به‌ نام‌ الروضة‌البهیّة‌ از زمان‌ تألیف‌ تاکنون‌ به‌ عنوان‌ متن‌ درسی‌ استدلالی‌ در سطوح‌ مقدماتی‌ و متوسط‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌. کتاب‌ مهم‌ فقهی‌ شیخ‌انصاری‌ به‌ نام‌ مکاسب‌ نیز مهمترین‌ متن‌ درسی‌ استدلالی‌ در سطح‌ عالی‌ است‌ (همان‌، ص‌ 80؛ فقیهی‌، ص‌ 201؛ شهابی‌، ص‌ 43). گفتنی‌ است‌ که‌ برخی‌ از این‌ کتابها، در دوره‌های‌ اخیر، مبنای‌ مباحث‌ دروس‌ اجتهادی‌ فقها (اصطلاحاً درس‌ خارج‌) بوده‌ و به‌ همین‌ سبب‌ شروح‌ و حواشی‌ بسیار بر آنها نوشته‌ شده‌ است‌؛ مثلاً شرایع‌الاسلام‌ ، المختصرالنافع‌ ، مکاسب‌ ، فرائد الاصول‌ ، کفایة‌الاصول‌ .و) کلام‌. کوشش‌ برخی‌ عالمان‌ دینی‌ برای‌ دفاع‌ عقلانی‌ از اسلام‌ موجب‌ پیدایی‌ علم‌ کلام‌ شد. رونق‌ علم‌ کلام‌ را همچنین‌ می‌توان‌ از نتایج‌ و نیز از علل‌ گسترش‌ فرقه‌گرایی‌ مذهبی‌ دانست‌. ظاهراً قدیمترین‌ گزارش‌ از آموزش‌ مطالب‌ و مباحثی‌ که‌ بعدها عنوان‌ کلام‌ یافت‌، به‌ حلقه‌های‌ درس‌ حسن‌ بصری‌ (متوفی‌ 110) در مسجد بصره‌ تعلق‌ دارد که‌ پایة‌ شکل‌گیری‌ مکتب‌ اعتزال‌ توسط‌ دو تن‌ از شاگردان‌ وی‌ یعنی‌ واصل‌بن‌ عطا و عَمروبن‌ عُبَید شد ( رجوع کنید به قاضی‌ عبدالجباربن‌ احمد، ص‌ 187؛ شهرستانی‌، ج‌ 1، ص‌ 46ـ 48). تعلیم‌ کلام‌ در بصره‌ در سده‌های‌ بعد هم‌ ادامه‌ یافت‌؛ چنانکه‌ در قرن‌ سوم‌ ابوالهذیل‌ علاّ ف‌ به‌ تعلیم‌ کلام‌ معتزله‌ در بصره‌ اشتغال‌ داشت‌ (قاضی‌ عبدالجباربن‌ احمد، ص‌ 56؛ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، ج‌ 7، ص‌ 162ـ 163؛ ابن‌جوزی‌، 1412، ج‌ 11، ص‌ 239). علاوه‌ بر بصره‌ در برخی‌ از مساجد و مدارسِ شهرهایی‌ چون‌ بغداد، ری‌ و نیشابور نیز کلام‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ابن‌ عساکر، ص‌ 232؛ ذهبی‌، 1961، ج‌ 3، ص‌ 321؛ احمد امین‌، ج‌ 2، ص‌ 53).با گذشت‌ زمان‌، پیروان‌ هر مذهب‌، آثار کلامیِ متناسب‌ با دیدگاههای‌ آن‌ مذهب‌ را پدید آوردند که‌ در نظام‌ تعلیم‌ کلام‌ مورد توجه‌ قرار گرفت‌ و مدرّسان‌، غالباً به‌ حسب‌ گرایش‌ مذهبی‌ خود یکی‌ از این‌ آثار کلامی‌ را بر می‌گزیدند. برای‌ نمونه‌ کتاب‌العقائد ابوحفص‌ نَسَفی‌ (متوفی‌ 537) معروف‌ به‌ عقائد النسفی‌ و شروح‌ فراوان‌ آن‌ و مواقف‌ عضدالدین‌ ایجی‌ (متوفی‌ 756) و شرح‌ آن‌ از میر سیدشریف‌ جرجانی‌ (متوفی‌ 816) در حوزه‌های‌ علمی‌ اهل‌سنّت‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌ 3، ص‌ 57؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 101؛ نیز رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ 2، ستون‌ 1145). تجریدالاعتقاد نصیرالدین‌ طوسی‌ (متوفی‌ 672) نیز از کتابهایی‌ است‌ که‌ تدریس‌ آن‌ در مدارس‌ اهل‌ سنّت‌ و شیعه‌ مخصوصاً در ایران‌ بسیار متداول‌ بوده‌ است‌. علاوه‌ بر متن‌ کتاب‌، شروح‌ فراوان‌ آن‌ در مدارس‌ و مجامع‌ علمی‌ شیعی‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌، از جمله‌ کشفِالمراد علامه‌ حلّی‌، شاگرد نصیرالدین‌ طوسی‌؛ شرح‌ فاضل‌ قوشچی‌ (متوفی‌ 879) که‌ به‌ شرح‌ جدید شهرت‌ یافته‌ و بر خود آن‌ نیز حواشی‌ بسیاری‌ نوشته‌ شده‌ است‌؛ و کتاب‌ شوارق‌الالهام‌ ملا عبدالرزاق‌ لاهیجی‌ (متوفی‌ 1051)، (تنکابنی‌، ص‌ 49ـ50؛ نیز رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ 1، ستون‌ 346).در کنار دانشهای‌ نام‌ برده‌، شاخه‌های‌ دیگری‌ از علوم‌، که‌ پیوند مستقیم‌ با علوم‌ دینی‌ ندارند، نیز در تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ کمابیش‌ مورد توجه‌ بوده‌ است‌. منشأ پرداختن‌ به‌ این‌ علوم‌، غالباً نیازهای‌ اجتماعی‌، مدنی‌، زیستی‌ یا نقش‌ آنها در تقویت‌ زیرساختهای‌ فکری‌ بوده‌ است‌. علومی‌ چون‌ منطق‌، فلسفه‌، پزشکی‌، نجوم‌ و ریاضیات‌ را باید در این‌ ردیف‌ آورد.ز) منطق‌. چون‌ منطق‌ علمی‌ است‌ آلی‌ و در اصل‌ برای‌ ایمنی‌ از لغزش‌ ذهن‌ در مراحل‌ تفکر وضع‌ شده‌ و برخی‌ از اصطلاحات‌ آن‌ چون‌ کلی‌ و جزئی‌ و تناقض‌ و جز اینها در علوم‌ نظری‌ مخصوصاً فلسفه‌ و اصول‌ فقه‌ و کلام‌ به‌ کار می‌آید، دانشمندان‌ مسلمان‌ بویژه‌ فیلسوفان‌ و نیز متکلمان‌ و فقیهان‌ برای‌ کسب‌ توانایی‌ و ورزیدگی‌ در تحصیل‌ و تعلیم‌ علوم‌ نظری‌ حاجت‌ و عنایت‌ بسیاری‌ به‌ منطق‌ داشتند. سابقة‌ آشنایی‌ مسلمانان‌ با علم‌ منطق‌ به‌ عصر نهضت‌ ترجمه‌ و انتقال‌ منطقیات‌ ارسطو و دیگر فلاسفة‌ یونانی‌ به‌ زبان‌ عربی‌ بر می‌گردد؛ ازینرو، تدریس‌ منطق‌ ابتدا در بغداد که‌ مرکز نهضت‌ ترجمه‌ بود، معمول‌ شد، چنانکه‌ یکی‌ از مترجمان‌، ابوبشر مَتّی‌'بن‌ یونس‌ نسطوری‌، در بغداد به‌ تدریس‌ و املای‌ کتاب‌ منطق‌ ارسطو اشتغال‌ یافت‌ و در حلقة‌ درس‌ او کسانی‌ چون‌ ابونصر فارابی‌ حاضر می‌شدند (ابن‌خلّکان‌، ج‌ 5، ص‌ 153ـ 154؛ قس‌ ذهبی‌، 1401ـ1409، ج‌ 15، ص‌ 417). از آن‌ پس‌ منطق‌ در بسیاری‌ از مراکز آموزشی‌ در شمار درسهای‌ رسمی‌ در آمد و کتابهای‌ مهمی‌ در این‌باره‌ تألیف‌ و تدریس‌ شد. البته‌ آموختن‌ منطق‌، به‌ دور از پاره‌ای‌ مخالفتها نبود؛ چنانکه‌ جملة‌ «مَنْ تَمَنْطَقَ تَزَنْدَقَ» (هرکه‌ منطق‌ بیاموزد، گرفتار زندقه‌ می‌شود) شهرت‌ بسیار یافت‌ و دانشمندانی‌ چون‌ ابن‌تیمیّة‌ * آثاری‌ در ضدیّت‌ با منطق‌ فراهم‌ کردند ( رجوع کنید به ابوحیّان‌ توحیدی‌، ج‌ 1، ص‌ 108ـ 128؛ سیوطی‌، 1366، ص‌ 15، 20، 32 و جاهای‌ دیگر).در حوزه‌ها و مدارس‌ علمیة‌ ایران‌ و برخی‌ حوزه‌های‌ دیگر برای‌ فراگیری‌ منطق‌، ابتدا رسالة‌ مختصرِ الکبری‌ تألیف‌ میرسید شریف‌ جرجانی‌ (متوفی‌ 816) و سپس‌، حاشیة‌ ملاعبداللّه‌ یزدی‌ (متوفی‌ 981) بر تهذیب‌المنطق‌ تفتازانی‌ (متوفی‌ 791/797) تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (تنکابنی‌، ص‌ 44؛ صدر، ص‌ 142). همچنین‌ قسم‌ منطق‌ کتاب‌ شرح‌مطالع‌الانوار از قاضی‌ سراج‌الدین‌ ارموی‌ (متوفی‌ 689) و شرح‌ قطب‌الدین‌ رازی‌ (متوفی‌ 766 یا 776) بر شمسیة‌ نجم‌الدین‌ عمربن‌ علی‌ قزوینی‌ (متوفی‌ 675)، از دیگر کتابهایی‌ بوده‌ که‌ تدریس‌ آن‌ در مدارس‌ رواج‌ داشته‌ و حواشی‌ و شروح‌ زیادی‌ بر آن‌ نوشته‌ شده‌ است‌. نیز تدریس‌ قسمت‌ منطق‌ کتاب‌ اشارات‌ و تنبیهات‌ و منطق‌ شفا ی‌ ابن‌سینا (متوفی‌ 428)، البصائرالنصیریة‌ اثر قاضی‌زین‌الدین‌ عمربن‌ سهلان‌ ساوجی‌ (متوفی‌ ح 450)، بخش‌ منطق‌ کتاب‌ حکمة‌الاشراق‌ شهاب‌الدین‌ سهروردی‌ (مقتول‌ در 578) و شروح‌ و حواشی‌ آن‌، جوهرالنضید علامه‌ حلّی‌ (متوفی‌ 726) در شرح‌ قسمت‌ منطق‌ کتاب‌ تجرید خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ در این‌ مدارس‌ معمول‌ بوده‌ است‌. در آسیای‌ صغیر نیز شرح‌ شمس‌الدین‌ محمدبن‌ حمزه‌ فنّاری‌ (متوفی‌ 834) بر قسمت‌ منطق‌ هدایة‌ اثیرالدین‌ ابهری‌ (متوفی‌ ح 606) تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (تنکابنی‌، ص‌ 46ـ49). قسم‌ منطق‌ و حکمت‌ شرح‌ منظومة‌ سبزواری‌ (متوفی‌ 1295؛ رجوع کنید به همان‌، ص‌ 45ـ46) نیز از همان‌ دورة‌ حیات‌ مؤلف‌ آن‌ موردتوجه‌ طلاب‌ و دانشجویان‌ ایرانی‌ و غیر ایرانی‌ قرار گرفته‌ است‌.ح‌) فلسفه‌. تعلیم‌ فلسفه‌ نیز مانند منطق‌ از قرن‌ سوم‌ به‌ بعد و در پی‌ ترجمة‌ آثار فلسفی‌ یونانی‌ به‌ عربی‌ به‌ میان‌ مسلمانان‌ راه‌ پیدا کرد (نصر، 1359 ش‌، ص‌ 287). سنّت‌ تدریس‌ فلسفه‌ را نخستین‌ فیلسوف‌ مسلمان‌ ابویعقوب‌ کندی‌ (متوفی‌ بین‌ 252ـ 260) پایه‌گذاری‌ کرد (ابوسلیمان‌ سجستانی‌، ص‌ 282؛ نصر، 1348 ش‌، ص‌ 21). پس‌ از کِندی‌، فارابی‌ (متوفی‌ 339) که‌ پایه‌های‌ فلسفة‌ مشاء را محکم‌ کرد، به‌ تدریس‌ فلسفه‌ اهتمام‌ ورزید (نصر، 1348 ش‌، ص‌ 25). تعالیم‌ فلسفی‌ اخوان‌الصفا و جمع‌ فلسفی‌ ابوسلیمان‌ سجستانی‌ بر گستره‌ و عمق‌ مباحث‌ فلسفی‌، بویژه‌ فلسفة‌ نوافلاطونی‌، افزود. ابن‌سینا نیز که‌ فلسفة‌ مشاء را به‌ اوج‌ پیشرفت‌ خود رساند، با وجود اشتغالات‌ حکومتی‌ به‌ تدریس‌ کتابهای‌ فلسفی‌ خود می‌پرداخت‌ (علی‌ بیهقی‌، ص‌ 49؛ ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ 441). آثار فلسفی‌ ابن‌سینا در قرنهای‌ بعد نیز، که‌ آثار و آرای‌ صدرالدین‌ شیرازی‌ بویژه‌ اسفار و شرح‌الهدایة‌ او در ایران‌ و هندوستان‌ رواج‌ فراوانی‌ یافت‌ ( رجوع کنید بهنصر، 1992، ص‌ 9ـ10)، همچنان‌ در شمار اصلیترین‌ کتابهای‌ درسی‌ بوده‌ است‌.تدریس‌ فلسفه‌ هم‌ مخالفت‌ برخی‌ از محدّثان‌ و فقیهان‌ را بر می‌انگیخته‌ است‌. ابن‌صلاح‌ شهرزوری‌ در استفتایی‌ که‌ از او در بارة‌ تعلیم‌ و تعلم‌ فلسفه‌ و منطق‌ کرده‌اند فلسفه‌ را ریشه‌ و اساس‌ گمراهی‌ دانسته‌ و اخراج‌ مدرّسان‌ و متعلمان‌ فلسفه‌ را از مدارس‌ و تبعید و شمشیر کشیدن‌ بر آنان‌ را از وظایف‌ سلطان‌ دانسته‌ است‌ (1346، ص‌ 34ـ35). ابن‌تیمیّه‌ نیز با فیلسوفان‌ مخالف‌ بود و به‌ انتقاد از آنان‌ می‌پرداخت‌. او نیز فلاسفه‌، از جمله‌ کندی‌ و ابن‌سینا، را در شمار مسلمانان‌ نمی‌آورد (ص‌ 199ـ200). این‌ قبیل‌ مخالفتها گاهی‌ در مردم‌ و حکام‌ نیز تأثیر می‌گذاشت‌، چنانکه‌ به‌ نوشتة‌ مقّری‌ (ج‌ 1، ص‌ 221) در اندلس‌ فقط‌ خواص‌ به‌ فراگیری‌ فلسفه‌ و نجوم‌ می‌پرداختند زیرا خوف‌ داشتند که‌ عوام‌ آنان‌ را زندیق‌ بنامند و حاکمان‌ خونشان‌ را بریزند؛ با اینهمه‌، سنّت‌ آموزش‌ علوم‌ فلسفی‌، ولو با اُفت‌ و خیز، در این‌ سرزمین‌ دنبال‌ شد و عالمان‌ بزرگی‌ چون‌ ابن‌حزم‌ (متوفی‌ 456)، ابن‌رشد (متوفی‌ 595) و ابن‌سبعین‌ (متوفی‌ 669) در علوم‌ عقلانی‌ نامبردار شدند.علاوه‌ بر کتابهای‌ ابن‌سینا مثل‌ شفا و اشارات‌ و تنبیهات‌ و شروح‌ آنها، شماری‌ از کتابهای‌ درسی‌ رایج‌ فلسفه‌ در مدارس‌ اسلامی‌ اینها بوده‌اند: حکمة‌الاشراق‌ سهروردی‌، حکمة‌العین‌ کاتبی‌ قزوینی‌ (متوفی‌ 675)، الهدایة‌ اثیرالدین‌ ابهری‌ و شروح‌ آن‌ از جمله‌ شرح‌ صدرالدین‌ شیرازی‌، اسفار اربعه‌ یا الحکمة‌المتعالیة‌ فی‌ الاسفار الاربعة‌ العقلیة‌ از دانشمند اخیر و برخی‌ شروح‌ و حواشی‌ آن‌ که‌ خود کتاب‌ درسی‌ بودند، و شرح‌ منظومة‌ ملاهادی‌ سبزواری‌ ( رجوع کنید به تنکابنی‌، ص‌ 50 ـ52؛ نصر، 1348 ش‌، ص‌ 40ـ41، 44).ط‌) تصوف‌ و عرفان‌. به‌ طور کلی‌، صوفیه‌ تعالیم‌ سلوکی‌ را از شیخ‌ و مراد خود اخذ می‌کرده‌اند. این‌ تعالیم‌ بیشتر در خانقاه‌ (مترادفات‌ آن‌: تکیه‌، زاویه‌، رباط‌؛ رجوع کنید به زرین‌کوب‌، ص‌ 93) به‌ شاگردان‌ منتقل‌ می‌شده‌ است‌ (در بارة‌ منشأ و گسترش‌ و تحولات‌ تصوف‌ در جهان‌ اسلام‌ رجوع کنید به تصوف‌ * ). صوفیه‌ علاوه‌ بر آموزشهای‌ عملی‌ معمولاً برخی‌ کتابها را نیز که‌ راهنمای‌ عمل‌ آنها بوده‌ نزد استادان‌ خویش‌ می‌خوانده‌اند، از جمله‌: الاربعین‌ الصوفیة‌ اثر ابونُعَیم‌ اصفهانی‌ (متوفی‌ 430)، منازل‌ السائرینِ خواجه‌ عبداللّه‌ انصاری‌ (متوفی‌ 481)، احیاءعلوم‌الدینِ غزالی‌، آداب‌المریدین‌ اثر ابوالنجیب‌ عبدالقاهر سهروردی‌ (متوفی‌ 563)، شمس‌المعارف‌ و لطائف‌العوارف‌ اثر احمدبن‌ علی‌بن‌ یوسف‌ بونی‌ (متوفی‌ 622)، عوارف‌المعارف‌ سهروردی‌ (متوفی‌ 632) که‌ بویژه‌ در شبه‌قارة‌ هند رواج‌ فراوان‌ داشت‌ ( رجوع کنید بهنوشاهی‌، ص‌ 77ـ81)، و برخی‌ کتابهای‌ محیی‌الدین‌ ابن‌عربی‌ (متوفی‌ 638؛ عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 110ـ111؛ نیز رجوع کنید بهحاجی‌خلیفه‌، ج‌ 1، ستون‌ 43، ج‌ 2، ستون‌ 1270).در عرفان‌ نظری‌ هم‌ تعلیم‌ برخی‌ کتابها معمول‌ بوده‌ که‌ برخی‌ از آنها هنوز در مدارس‌ علمی‌ تدریس‌ می‌شود، از جمله‌: فصوص‌الحِکَم‌ اثر محیی‌الدین‌ ابن‌عربی‌ و شروح‌ مختلف‌ آن‌ مخصوصاً شرح‌ عبدالرزاق‌ کاشانی‌ (متوفی‌ 730 یا 736)، شرح‌ داودبن‌ محمود قیصری‌ (متوفی‌ 751)، شرح‌ عبدالرحمان‌ جامی‌ (متوفی‌ 898) و شرح‌ عبدالغنی‌ نابلسی‌؛ التمهید فی‌ شرح‌ قواعدالتوحید از صائن‌الدین‌ علی‌بن‌ ترکة‌ اصفهانی‌ (متوفی‌ 835)؛ قصاید ابن‌فارِض‌ (متوفی‌ 632) و شروح‌ آن‌؛ فکوک‌ و مفتاح‌الغیب‌ از صدرالدین‌ قونیوی‌ (متوفی‌ 673) و شرح‌ آن‌ از شمس‌الدین‌ محمدبن‌ حمزه‌ فنّاری‌، لَمَعات‌ فخرالدین‌ عراقی‌ (متوفی‌ 688؛ صدیق‌ حسن‌خان‌، ج‌3، ص‌262؛ تنکابنی‌، ص‌ 52 ـ 54؛ صفا، ج‌ 3، بخش‌ 1، ص‌ 169ـ170؛ نیز رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ 2، ستون‌ 1720، 1768).ی‌) پزشکی‌. با آنکه‌ در روایات‌، «علم‌الابدان‌» هم‌تراز «علم‌الادیان‌» قرار گرفته‌ و پزشکی‌ در جهان‌ اسلام‌ رشد و کمال‌ جدّی‌ داشته‌ است‌، تعلیم‌ و تعلم‌ این‌ دانش‌ در میان‌ مسلمانان‌ به‌ هیچ‌ رو به‌ پای‌ آموزشهای‌ دینی‌ نرسیده‌ است‌؛ با اینهمه‌، نیاز پیوسته‌ای‌ که‌ آدمیان‌ به‌ درمان‌ بیماریهای‌ خود داشته‌اند، آنان‌ را وا داشت‌ گامهایی‌ در تعلیم‌ و تعلم‌ پزشکی‌ بر دارند و کتابهای‌ مهمی‌ در پزشکی‌ تألیف‌ کنند. یک‌ راه‌، تعلیم‌ فرزندان‌ به‌ دست‌ پدرانِ آشنا به‌ طبابت‌ بوده‌ است‌ (لیزر، ص‌ 62). راه‌ دیگر خودآموزی‌ بوده‌ که‌ چه‌ بسا خطرها و مشکلاتی‌ را در پی‌ می‌آورده‌ است‌. در این‌ شیوه‌، دانشجو متون‌ طبی‌ را چندان‌ مطالعه‌ می‌کرد که‌ در می‌یافت‌ در این‌ شاخه‌ از علم‌ از تسلط‌ کافی‌ برخوردار شده‌ است‌ ( رجوع کنید به همان‌، ص‌ 63ـ64). ابن‌سینا از این‌ دسته‌ پزشکان‌ بود (ابن‌ ابی‌اصیبعه‌، ص‌ 438؛ نیز رجوع کنید بهابن‌سینا * ). راه‌ سوم‌ هم‌ شرکت‌ در جلسات‌ درس‌ پزشکی‌ بود (لیزر، ص‌ 66ـ 69؛ برای‌ نمونه‌هایی‌ از این‌ درسها که‌ در برخی‌ از بیمارستانها، مساجد، مدارس‌ و خانه‌ها تشکیل‌ می‌شد رجوع کنید به علی‌ بیهقی‌، ص‌ 49؛ ابن‌ ابی‌اصیبعه‌، ص‌ 441، 689؛ ابراهیم‌بن‌ مراد، قسم‌ 1، ص‌ 244ـ247).از جمله‌ کتابهای‌ درسیِ پزشکی‌ اینها بود: کتاب‌ فصول‌ از بقراط‌ که‌ چندین‌ شرح‌ و حاشیه‌ نیز بر آن‌ نوشته‌ شده‌ است‌ (نظامی‌، ص‌ 109؛ تنکابنی‌، ص‌ 56)؛ برخی‌ از آثار جالینوس‌؛ مسائل‌ حنین‌بن‌ اسحاق‌؛ المرشد و الحاوی‌ اثر محمدبن‌ زکریای‌ رازی‌ (متوفی‌ 213؛ ابن‌ابی‌ اصیبعه‌، ص‌ 599 ـ600، 698؛ تنکابنی‌، ص‌ 55 ـ56؛ نیز رجوع کنید به عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 344ـ 346)؛ شرح‌ نفیس‌بن‌ عوض‌ کرمانی‌ (متوفی‌ بعد از 835)، معروف‌ به‌ شرح‌ نفیسی‌ ، بر کتاب‌ « الموجز فی‌ القانون‌ علاءالدین‌ ابن‌نفیس‌ قرشی‌ (متوفی‌ 687) که‌ خود شرحی‌ فشرده‌ بر قانون‌ ابن‌سیناست‌؛ نیز شرحِ همو بر کتاب‌ اسباب‌ و علامات‌ نجیب‌الدین‌ سمرقندی‌ (تنکابنی‌، ص‌ 54؛ برای‌ اطلاع‌ از سایر کتابهای‌ پزشکی‌ رجوع کنید بهپزشکی‌ * ).ک‌) نجوم‌. ارتباط‌ بعضی‌ از احکام‌ و موضوعات‌ شرعی‌ (مانند اوقات‌ نماز و شناخت‌ قبله‌ و آغاز ماه‌) با مسائل‌ نجومی‌، و توصیة‌ قرآن‌ به‌ تدبر در اجرام‌ آسمانی‌ و حرکات‌ آنها سبب‌ اقبال‌ و توجه‌ مسمانان‌ به‌ شناسایی‌ حرکات‌ و اوضاع‌ ستارگان‌ شد (نالینو، ص‌ 286، 288؛ نیز رجوع کنید به نصر، 1359 ش‌، ص‌ 136). بدین‌ جهت‌ گروههایی‌ از مسلمانان‌ به‌ علم‌ نجوم‌ روی‌ آوردند و دانش‌ نجوم‌ از علوم‌ رایج‌ در مدارس‌ و مراکز علمی‌ شد و تدریس‌ آن‌ تا دوران‌ معاصر نیز همچنان‌ به‌ عنوان‌ یکی‌ از مواد درسیِ جانبی‌ در حوزه‌های‌ علمی‌ ادامه‌ یافته‌ است‌. از جمله‌ کتابهای‌ درسی‌ این‌ علم‌ در مدارس‌ قدیم‌، که‌ برخی‌ از آنها مقدماتی‌ و برخی‌ در سطوح‌ عالی‌اند، می‌توان‌ از این‌ آثار نام‌ برد: الملخَّص‌ فی‌الهیئة‌ از محمود چَغمینی‌ (متوفی‌ احتمالاً در 745)؛ شرحهایی‌ که‌ بر این‌ کتاب‌ نوشته‌ شده‌، بویژه‌ شرح‌ قاضی‌زاده‌ رومی‌ معروف‌ به‌ شرح‌ چغمینی‌ ؛ تذکرة‌ نصیریة‌ خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ و شروح‌ آن‌؛ تحریر مجسطی‌ خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ و رسالة‌ فارسی‌ هیئت‌ از ملاعلی‌ قوشچی‌ (متوفی‌ 879؛ تنکابنی‌، ص‌ 57 ـ59).اسطرلاب‌ * نیز در سطوح‌ بالاتر برای‌ آشنایان‌ به‌ نجوم‌ تدریس‌ می‌شد. برخی‌ از کتابهای‌ درسی‌ اسطرلاب‌ عبارت‌ بودند از: کتاب‌ اسطرلابِ عبدالرحمان‌ صوفی‌، دانشمند معاصر عضدالدوله‌ دیلمی‌؛ استیعاب‌ الوجوه‌ الممکنة‌ فی‌ صنعة‌ الاسطرلابِ ابوریحان‌ بیرونی‌؛ رسالة‌ بیست‌ باب‌ در معرفت‌ اسطرلاب‌ ، به‌ فارسی‌ تصنیف‌ خواجه‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ و شرح‌ آن‌ از عبدالعلی‌ بیرجندی‌؛ و نیز دو کتاب‌ از بهاءالدین‌ عاملی‌ یکی‌ به‌ عربی‌ به‌ نام‌ الصفیحة‌ یا الصفحة‌ و دیگری‌ به‌ فارسی‌ با نام‌ تحفة‌ حاتمیه‌ و معروف‌ به‌ هفتاد باب‌ اسطرلاب‌ (همان‌، ص‌ 59 ـ60).ل‌) ریاضیات‌. ابتنای‌ شماری‌ از احکام‌ اسلامی‌ بر محاسبات‌ عددی‌، مانند کیل‌ و وزن‌، تقسیم‌ میراث‌ (ارث‌ و فرائض‌)، وصایا، حساب‌ دیوان‌، زکات‌ و خراج‌، موجب‌ شد تا مسلمانان‌ به‌ فراگیری‌ حساب‌ روی‌ آورند (صالح‌ احمدعلی‌، ص‌ 42ـ46) و به‌ تبع‌ آن‌، علوم‌ ریاضی‌ شامل‌ حساب‌ و هندسه‌ و نجوم‌ و موسیقی‌ و علم‌ مناظر و برخی‌ موضوعات‌ فرعی‌ دیگر (نصر، 1359 ش‌، ص‌ 136) به‌ صورت‌ درس‌ رسمی‌ در مدارس‌ و حتی‌ حوزه‌های‌ علوم‌ دینی‌ در آید که‌ تا زمان‌ حاضر نیز استمرار یافته‌ است‌. نمونه‌های‌ زیادی‌ از تدریس‌ ریاضیات‌، بویژه‌ در مراکز تدریس‌ فقه‌، در منابع‌ قدیم‌ گزارش‌ شده‌ است‌ (برای‌ نمونه‌هایی‌ از تدریس‌ علوم‌ ریاضی‌ رجوع کنید به ابن‌خطیب‌، ج‌ 1، ص‌ 221ـ222؛ ابن‌قُنفُذ، ص‌ 66، 68ـ69؛ یاقوت‌ حموی‌، ج‌ 12، ص‌ 49؛ سخاوی‌، ج‌ 2، ص‌ 157؛ ابن‌عماد، ج‌ 7، ص‌ 109).کتابهای‌ درسی‌ حساب‌ و سایر مباحث‌ ریاضی‌ نیز در سه‌ سطح‌ مقدماتی‌ و متوسط‌ و عالی‌ نوشته‌ شده‌ بود که‌ به‌ ترتیب‌ خوانده‌ می‌شد. از جمله‌ کتب‌ درسی‌ ریاضی‌ اینها بوده‌ است‌: تحریر اصول‌ اقلیدس‌ ، بازنوشتة‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ در 646، شمسیة‌ الحساب‌ نظام‌ اعرج‌، مفتاح‌ الحساب‌ غیاث‌الدین‌ جمشید کاشانی‌ (متوفی‌ 832) و در دورة‌ متأخر خلاصة‌ الحساب‌ شیخ‌بهائی‌ (متوفی‌ 1031) و شرح‌ آن‌ از شاگردش‌ جوادبن‌ سعداللّه‌ یا سعید کاظمینی‌ بغدادی‌ با عنوان‌ شرح‌ جواد و نیز شرح‌ و ترجمة‌ فارسی‌ آن‌ از فرهادمیرزا معتمدالدوله‌ (متوفی‌ 1305) به‌ نام‌ کنزالحساب‌ (تنکابنی‌، ص‌ 57؛ قربانی‌، ص‌ 170، 171 و پانویس‌ 1). تدریس‌ جبر و مقابله‌ نیز که‌ در شکل‌گیری‌ و تحول‌ آن‌ محمدبن‌ موسی‌ خوارزمی‌ و عمربن‌ ابراهیم‌ خیام‌ نیشابوری‌ سهم‌ عمده‌ای‌ داشتند ( رجوع کنید به نصر، 1359 ش‌، ص‌ 145ـ157؛ جنابی‌، ص‌ 176، 180، 182)، جزو سنّت‌ تعلیم‌ ریاضی‌ بود. برخی‌ از مدرّسان‌ بر اساس‌ آموخته‌های‌ خود و برخی‌ دیگر بر پایة‌ متون‌ معیّنی‌ به‌ تدریس‌ این‌ دانش‌ می‌پرداختند؛ مثلاً در بعضی‌ مناطق‌، ارجوزة‌ ابوعبداللّه‌بن‌ حجاج‌ ابن‌یاسمین‌ (متوفی‌ 601) موسوم‌ به‌ الارجوزة‌الیاسمینیة‌ تدریس‌ می‌شده‌ است‌ (عبدالمهدی‌، ج‌ 1، ص‌ 109).در کنار علوم‌ آشکار و در دسترس‌ همگان‌ (علوم‌ جَلیّه‌) که‌ به‌ طور معمول‌، تحصیل‌ و تدریس‌ می‌شدند، علوم‌ اسلامی‌ مشتمل‌ بر گروهی‌ از دانشها نیز بوده‌ که‌ آنها را علوم‌ نهانی‌ (خَفیّه‌) یا شگفت‌ (غریبه‌) می‌خواندند. پنهان‌ نگاه‌ داشتن‌ این‌ دانشها بدان‌ نیت‌ بود که‌ اجتماع‌ را از شرّ سوءاستفاده‌ از آنها حفظ‌ کنند ( رجوع کنید به تقی‌زاده‌، ص‌ 383؛ نصر، 1366 ش‌، ص‌ 201). دانندگان‌ این‌ علوم‌، آنها را تنها به‌ افراد مورد اعتماد خود می‌آموختند و برای‌ حفظ‌ اسرار از دسترس‌ نااهلان‌، آثار خود را با بیانی‌ بسیار مُغلق‌ و گاه‌ با خطوطِ رمزی‌ می‌نگاشتند. مهمترین‌ و گسترده‌ترین‌ این‌ دانشها کیمیا * و معروفترین‌ دانشمند مسلمانِ کیمیاشناس‌ جابربن‌ حیان‌ (قرن‌ دوم‌) بود. او در این‌ زمینه‌ کتابهایی‌ چون‌ الاسرار ، سر الاسرار و المدخل‌ التعلیمی‌ را نگاشت‌ (برای‌ اطلاع‌ بیشتر رجوع کنید به ابن‌خلدون‌، ج‌1: مقدمه‌ ، ص‌655ـ 668). پس‌از او، محمدبن‌ زکریای‌ رازی‌ (متوفی‌313)، ابن‌وحشیه‌ (قرن‌ چهارم‌)، ابن‌اُمیل‌ (قرن‌ چهارم‌)، ابوالحکیم‌ محمد کاثی‌ (قرن‌ پنجم‌)، مَجریطی‌ (متوفی‌ 395) و بسیاری‌ دیگر آثار مهم‌ و معتبری‌ در این‌ علم‌ پدید آوردند ( رجوع کنید به نصر، 1366 ش‌، ص‌ 208ـ 209). دانشهای‌ مختلف‌ دیگر، از جمله‌ علومی‌ که‌ به‌ اِخبار از غیب‌ مربوط‌ بوده‌اند، نیز جزو علوم‌ خفیّه‌ به‌ شمار می‌رفته‌اند. در میان‌ این‌ علوم‌، جَفر که‌ به‌ امام‌ علی‌ علیه‌السلام‌ منسوب‌ است‌، بعد از کیمیا رواج‌ بیشتری‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به حاجی‌خلیفه‌، ج‌ 1، ستون‌ 591؛ آقابزرگ‌طهرانی‌، ج‌ 5، ص‌ 119؛ نصر، 1366 ش‌، ص‌ 214). همچنین‌، طلسمات‌، علم‌الرّمل‌، قیافه‌شناسی‌ (فراسة‌) و جز آنها در جهان‌ اسلام‌ رواج‌ داشته‌ ( رجوع کنید به تقی‌زاده‌، ص‌ 384؛ نصر، همانجا) و برخی‌ علمای‌ مسلمان‌ در یک‌ یا چند علم‌ غریبه‌ مهارت‌ و گاه‌ تألیفاتی‌ داشته‌اند ( رجوع کنید به سطور پیشین‌؛ نیز رجوع کنید بهمدرّس‌ تبریزی‌، ج‌ 3، ص‌ 301، ج‌ 6، ص‌ 58؛ آقابزرگ‌ طهرانی‌، ج‌5، ص‌ 121؛ نیز رجوع کنید به طلسم‌/ طلسمات‌ * ؛ رَمْل‌؛ قیافه‌شناسی‌ * ). گفتنی‌ است‌ تعلیم‌ علوم‌ خفیّه‌، محدود و تا حدی‌ پنهانی‌ بوده‌ و بیشتر به‌ عواملی‌ چون‌ علاقه‌ و انگیزة‌ دانشجو و وجودِ استادِ قابل‌، بستگی‌ داشته‌ است‌.روشهای‌ تعلیم‌ و تعلم‌. پیدایش‌ یا تحول‌ یا جابجایی‌ روشهای‌ تعلیمی‌ و تربیتی‌، از برخی‌ تحولات‌ فرهنگی‌ و علمی‌ حاصل‌ می‌آید. این‌ روشها در جامعة‌ اسلامی‌، بویژه‌ پس‌از گسترش‌ علوم‌، تنوع‌ بیشتری‌ پیدا کرد. برخی‌ از این‌ روشها بیشتر در دانشهای‌ خاصی‌ کاربرد داشته‌ و برخی‌ دیگر شامل‌ همة‌ علوم‌ می‌شده‌اند. اصلیترین‌ روشهای‌ رایج‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ اسلامی‌ عبارت‌ بودند از سماع‌ * ، املا * ، قرائت‌ * و مکاتبه‌ * . به‌ کارگیری‌ برخی‌از این‌ روشهای‌ تعلیمی‌ بی‌وجود متن‌ مکتوب‌ یا کتاب‌ تقریباً ناممکن‌ و بی‌معنا می‌نماید، اما در عین‌ حال‌ وجود چنین‌ متنهایی‌ موجب‌ محدود شدن‌ مباحث‌ درسی‌ به‌ آنچه‌ در این‌ کتابها آمده‌ نشده‌ است‌، بلکه‌ تقریباً در تدریس‌ غالب‌ دانشها، استاد از معلومات‌ شخصی‌ خود نیز کمک‌ می‌گرفت‌ و در حقیقت‌ به‌ سنّت‌ نقل‌ شفاهی‌ پایبند می‌ماند ( رجوع کنید به نصر، 1992، ص‌ 2ـ14). توضیحات‌ افزون‌ بر کتابِ استاد موجب‌ درک‌ عمیقتر متن‌ و حتی‌ گاه‌ مایة‌ ایجاد نگاه‌ انتقادی‌ به‌ کتابهای‌ درسی‌ می‌شده‌ است‌.در روش‌ سماع‌ ــ که‌ عمدتاً در حدیث‌ معمول‌ بوده‌ است‌ ــ مدرّس‌، حدیث‌ را از روی‌ کتاب‌ یا از حفظ‌ به‌ شاگردان‌ القا می‌کرده‌ (قاضی‌عیاض‌، ص‌69؛ابن‌صلاح‌،1404،ص‌ 76؛سیوطی‌،1980ـ 1985، ج‌ 2، ص‌ 15؛ نیز رجوع کنید به تحمل‌ حدیث‌ * ) و قصد نویساندن‌ گفته‌ها به‌شاگردان‌ در میان‌ نبوده‌ است‌. علاوه‌بر حدیث‌،گزارشهایی‌ از کاربرد این‌ شیوه‌ در تعلیم‌ سایر علوم‌ مثل‌ تفسیر، پزشکی‌ و کلام‌ وجود دارد ( رجوع کنید به سمعانی‌، 1395، ج‌ 2، ص‌ 172ـ173؛ همو، 1408، ج‌ 1، ص‌ 116؛ ذهبی‌، 1961، ج‌ 3، ص‌ 323).در روش‌ املا ــ که‌ علاوه‌ بر حدیث‌، در شاخه‌های‌ دیگر علوم‌ چون‌ تفسیر و فقه‌ و لغت‌ و حتی‌ پزشکی‌ نیز متداول‌ بوده‌ ــ مدرّس‌ به‌ دلیل‌ دشوار بودن‌ مطلب‌ یا مضیقة‌ تهیة‌ کتاب‌ و ملاحظات‌ دیگر، بخشی‌ از درس‌ خود را از روی‌ نوشته‌ یا از حافظه‌ با تأنی‌ بر شاگردان‌ می‌خوانده‌ و آنها آن‌ را می‌نوشته‌اند. در این‌ روش‌، گاه‌ دستیارِ استاد که‌ به‌ او مستملی‌ گفته‌ می‌شد، با صدای‌ بلند و شمرده‌ گفته‌های‌ استادِ «مُملی‌» (املاکننده‌) را بازگو می‌کرد. مستملی‌ در صورت‌ لزوم‌ به‌ ساکت‌ کردن‌ مجلس‌ درس‌ نیز می‌پرداخت‌ (نووی‌، التقریب‌ ، ص‌ 80 ـ81؛ سیوطی‌، 1980ـ 1985، ج‌ 2، ص‌ 199).در روش‌ قرائت‌ ــ که‌ غالباً بدان‌ «عرض‌» هم‌ گفته‌اند ــ شاگرد کتابی‌ را نزد استاد می‌خواند یا در مجلس‌ قرائت‌ شخص‌ دیگر بر استاد، حاضر بود و می‌شنید (سیوطی‌، 1980ـ 1985، ج‌ 2، ص‌ 21ـ22). قرائت‌، علاوه‌ بر حدیث‌ و فقه‌ و لغت‌ و تفسیر در دانشهای‌ پزشکی‌ و ریاضیات‌ نیز رواج‌ داشته‌ است‌ ( رجوع کنید به یاقوت‌ حموی‌، ج‌ 12، ص‌ 49؛ ابن‌ابی‌اصیبعه‌، ص‌ 683).کتابت‌ یا مکاتبه‌ از دیگر شیوه‌های‌ آموزشی‌ بوده‌ است‌، بدین‌ قرار که‌ استاد احادیث‌ یا شنیده‌های‌ خود را برای‌ شاگردان‌ می‌نوشته‌ است‌ (سیوطی‌، 1980ـ 1985، ج‌ 2، ص‌ 91؛ نیز رجوع کنید بهتحمل‌ حدیث‌ * ). آموزش‌ به‌ شیوة‌ مکاتبه‌ نیز در بیشتر علوم‌ رواج‌ داشته‌ و علاوه‌ بر سنّت‌ تعلیمی‌، گاه‌ به‌ شکل‌ مکاتبة‌ علمی‌ میان‌ دو دانشمند در می‌آمده‌ است‌. از مکاتبات‌ علمی‌ می‌توان‌ به‌ مکاتبة‌ ابن‌سینا و ابوریحان‌ بیرونی‌ در مباحث‌ علمی‌ و فلسفی‌ اشاره‌ کرد. ابوحیّان‌ توحیدی‌ و ابوعلی‌ مسکویه‌ نیز با یکدیگر مکاتبه‌ داشتند، ابوحیّان‌ سؤالاتی‌ برای‌ ابوعلی‌ مسکویه‌ فرستاد و او به‌ آنها پاسخ‌ گفت‌. مجموعة‌ این‌ سؤال‌ و جوابها را ابوحیّان‌ در کتاب‌ الهوامل‌ و الشوامل‌ گرد آورده‌ است‌. گزارشی‌ از مکاتبة‌ کمال‌الدین‌ ابن‌یونس‌ و ابن‌مستوفی‌ نیز در دست‌ است‌ ( رجوع کنید بهابن‌خلّکان‌، ج‌ 5، ص‌ 315). رشیدالدین‌ فضل‌اللّه‌ همدانی‌ نیز پرسشهایی‌ را به‌ صورت‌ مکتوب‌ در تفسیر و کلام‌ و هیئت‌ و طب‌ برای‌ عالمان‌ عصر خویش‌ مطرح‌ می‌کرده‌ و آنان‌ جواب‌ سؤالها را برای‌ او نوشته‌ و ارسال‌ کرده‌اند ( رجوع کنید به 1371 ش‌). در سدة‌ گذشته‌ نیز بدیع‌ الملک‌ میرزا، شاهزادة‌ قاجاریِ اهل‌ حکمت‌، سؤالاتی‌ برگرفته‌ از آرای‌ حکمای‌ جدید مغرب‌ زمین‌ را برای‌ شماری‌ از حکیمان‌ معاصر خود فرستاد و از آنان‌ طلب‌ پاسخ‌ کرد. کتاب‌ بدایع‌الحکم‌ آقا علی‌ مدرس‌ زنوزی‌ در پاسخ‌ به‌ این‌ سؤالات‌ تألیف‌ شده‌ است‌.مباحثه‌ و مذاکره‌ علم‌، از دیگر شیوه‌های‌ انتقال‌ و گسترش‌ دانش‌ در مدارس‌ و محافل‌ علمی‌ بوده‌ است‌. مباحثات‌ علمی‌ گاه‌ میان‌ دو عالم‌ هم‌سطح‌ در بارة‌ موضوعی‌ مشخص‌ صورت‌ می‌گرفت‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ابن‌خلّکان‌، ج‌1، ص‌372). گزارشهایی‌ از مجالس‌ مباحثة‌ علمی‌ در منابع‌ آمده‌ است‌، از جمله‌ مجلس‌ علمی‌ ابوسلیمان‌ سجستانی‌. گاه‌ نیز طلاب‌ قبل‌ یا بعد از درس‌، مباحث‌ استاد را برای‌ هم‌ تکرار می‌کردند که‌ در تعمیق‌ تعلم‌ و پی‌بردن‌ به‌ ضعفهای‌ فراگیری‌ یا نارساییهای‌ تعلیم‌، و از همه‌ مهمتر بروز و ظهور قوة‌ فهم‌ و درک‌ و میزان‌ تلاش‌ متعلمان‌ نقش‌ جدّی‌ داشت‌. گاهی‌ نیز طلاب‌، درس‌ جدید را قبل‌ از تدریس‌ استاد به‌ روش‌ پیش‌ مطالعه‌ مباحثه‌ می‌کردند. در این‌ مباحثه‌ها طلاب‌ معمولاً در دسته‌های‌ دو تا چهار نفره‌ به‌ گفتگوی‌ علمی‌ می‌پرداختند. مباحثة‌طلاب‌، گاهی‌برای‌سالهای‌طولانی‌ تا بالاترین‌ سطوح‌ علمی‌ استمرار می‌یافت‌ و به‌ مجلس‌ مذاکرة‌ علمای‌ بزرگ‌ تبدیل‌ می‌شد ( رجوع کنید به شاردن‌، ج‌ 4، ص‌ 236؛ شهابی‌، ص‌ 50 ـ51).اهتمام‌ بسیار مسلمانان‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ مایة‌ آن‌ شد که‌ آنان‌ به‌ آداب‌ مخصوص‌ آن‌ توجه‌ خاص‌ نشان‌ دهند؛ ازینرو، گذشته‌ از احادیث‌ فراوان‌ و نیز کتابهای‌ حدیثی‌، اخلاقی‌، ادبی‌ و فلسفی‌ که‌ در آنها به‌ برخی‌ از مسائل‌ تعلیم‌ و تربیت‌ پرداخته‌ شده‌ است‌، مسلمانان‌ از همان‌ سده‌های‌ نخستین‌ اسلامی‌ کتابهای‌ مستقلی‌ با احتوا بر عنوان‌ ادب‌ / آداب‌ یا با عناوین‌ دیگر پدید آوردند که‌ در آنها از چگونگی‌ تعلیم‌ و تعلم‌ و شیوه‌های‌ بحث‌ و مناظره‌ و سؤال‌ و جواب‌ و رفتارهای‌ شایستة‌ استاد و شاگرد، حتی‌ جزئیترین‌ رفتارها، گفتگو شده‌ است‌. از جملة‌ این‌ آثار می‌توان‌ به‌ این‌ کتابها اشاره‌ کرد: آداب‌ المُعَلّمین‌ محمدبن‌ سحنون‌ مغربی‌ (متوفی‌ 226) که‌ نویسنده‌ در آن‌، بر پایة‌ قرآن‌ و احادیث‌، به‌ موضوع‌ تعلیم‌ و تربیت‌ کودکان‌ پرداخته‌ است‌؛ الرّسالة‌المفصّلة‌ لاحوال‌ المعلمین‌ و احکام‌المعلمین‌ و المتعلمین‌ ، از ابوالحسن‌ علی‌ قابسی‌ (متوفی‌ 403)؛ جامع‌ بیان‌ العلم‌ و فضله‌ ، نوشتة‌ ابن‌ عبدالبرّ نمری‌اندلسی‌ (متوفی‌ 463) که‌ از ممتع‌ترین‌ کتابهای‌ این‌ حوزه‌ به‌ شمار می‌آید؛ ادب‌الاملاء والاستملاء ، از عبدالکریم‌ سمعانی‌ (متوفی‌ 562) که‌ در واقع‌ ویژة‌ دانشجویان‌ و استادان‌ رشتة‌ حدیث‌ و آداب‌ استملا و املای‌ آنان‌ است‌؛ تذکرة‌السامع‌ و المتکلّم‌ فی‌ آداب‌العالم‌ و المتعلّم‌ ، اثر ابن‌جماعه‌ (متوفی‌ 733)؛ آداب‌المتعلّمین‌ فی‌ آداب‌التعلّم‌ و التعلیم‌ ، منسوب‌ به‌ نصیرالدین‌ طوسی‌ (متوفی‌ 3/672)؛ منیة‌المرید فی‌ادب‌ المفید والمستفید ، از زین‌الدین‌ بن‌ علی‌ عاملی‌ مشهور به‌ شهید ثانی‌ (متوفی‌ 965) که‌ در نوع‌ خود جامعترین‌ کتاب‌ مستقل‌ شیعی‌ در این‌ حوزه‌ به‌ شمار می‌آید. در بابهایی‌ از این‌ کتاب‌ از رفتارهای‌ شایستة‌ معلم‌ و شاگرد در مقام‌ تدریس‌ و بحث‌، هیئت‌ ظاهری‌ استاد و شاگرد و نیز از نوشت‌افزارها و چگونگی‌ و نحوة‌ کتابت‌، ضمن‌ نقل‌ حدیث‌، بتفصیل‌ سخن‌ به‌ میان‌ آمده‌ است‌ (برای‌ سایر کتابها رجوع کنید بهآقابزرگ‌ طهرانی‌، ج‌ 1، ص‌ 28؛ ادب‌ * ).مناظره‌، اگرچه‌ در اصل‌ به‌ جهت‌ غلبة‌ اعتقادی‌ بر خصم‌ و گاهی‌ اظهار فضل‌ و همچشمی‌ با دانشمندان‌ بوده‌ است‌، و چه‌ بسا از همین‌ منظر، در تعالیم‌ دینی‌ بشدت‌ نکوهیده‌ و از آن‌ نهی‌ شده‌ است‌ (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به شهیدثانی‌، ص‌ 315ـ336)، تا اندازة‌ زیادی‌ انگیزة‌ آموزش‌ را افزایش‌ می‌داده‌ است‌ (منیرالدین‌ احمد، ص‌ 75). مناظره‌ها در علوم‌ گوناگون‌ و در مکانهای‌ مختلف‌ انجام‌ می‌شد. یکی‌ از مکانهای‌ مناظره‌ دربار خلفا و وزیران‌ بود، مثلاً هارون‌ و مأمون‌ مجالس‌ مناظرة‌ زیادی‌ با حضور علما بر گزار می‌کردند. در حضور ابن‌فراتِ وزیر میان‌ متی‌بن‌ یونس‌ (فیلسوف‌) و ابوسعید سیرافی‌ (لغوی‌) در بارة‌ دانش‌ منطق‌ مناظره‌ای‌ رخ‌ داد ( رجوع کنید به ابوحیّان‌ توحیدی‌، ج‌ 1، ص‌ 108ـ 128؛ سیوطی‌، 1366، ص‌ 190ـ199). مناظره‌ای‌ دیگر میان‌ کسائی‌ و سیبویه‌ در حضور امین‌ خلیفة‌ عباسی‌ منعقد شد و چند تن‌ عرب‌ فصیح‌ را که‌ بر خلیفه‌ وارد شده‌ بودند حَکَم‌ قرار دادند (ابن‌ندیم‌، ص‌ 57). در احتجاج‌ طبرسی‌ گزارشهایی‌ از مناظرات‌ امام‌ رضا علیه‌السلام‌ در مجلس‌ مأمون‌، که‌ معمولاً با پایمردی‌ او تشکیل‌ می‌شده‌، بر سرمسائل‌ کلامی‌ با دانشمندان‌ مسلمان‌ و غیر مسلمان‌ آورده‌ شده‌ است‌ ( رجوع کنید به ج‌ 2، ص‌ 170ـ 224)، طبرسی‌ همچنین‌ از مناظرة‌ امام‌ صادق‌ علیه‌السلام‌ با سران‌ معتزله‌ گزارشی‌ در مکه‌ آورده‌ است‌ ( رجوع کنید بهج‌ 2، ص‌ 118ـ122). مناظرة‌ باقلانی‌ در دربار قسطنطنیه‌ با یکی‌ از کشیشان‌ مسیحی‌ نیز بسیار مشهور است‌ ( رجوع کنید به باقلانی‌ * ، ابوبکر محمد).در عین‌ حال‌، با توجه‌ به‌ نکوهش‌ شدید حدیث‌ از مِراء و جدال‌، علما بندرت‌ و به‌ ضرورت‌، گرایش‌ به‌ مناظره‌ داشتند و نباید آن‌ را از روشهای‌ تعلیم‌ دانست‌ (نیز رجوع کنید به آداب‌ بحث‌ و مناظره‌ * ).منابع‌: علاوه‌ بر قرآن‌؛ آذرتاش‌ آذرنوش‌، راههای‌ نفوذ فارسی‌ در فرهنگ‌ و زبان‌ عرب‌ جاهلی‌ ، تهران‌ 1374 ش‌؛ آقابزرگ‌ طهرانی‌؛ ابراهیم‌بن‌ مراد، بحوث‌ فی‌ تاریخ‌الطب‌ والصید لة‌ عندالعرب‌ ، بیروت‌ 1411/1991؛ ابن‌ابی‌اصیبعه‌، عیون‌الانباء فی‌ طبقات‌الاطباء ، چاپ‌ نزار رضا، بیروت‌ [ 1965 ] ؛ ابن‌اثیر؛ ابن‌اخوه‌، کتاب‌ معالم‌القربة‌ فی‌ احکام‌الحسبة‌ ، چاپ‌ محمد محمود شعبان‌ و صدیق‌ احمد عیسی‌ مطیعی‌، مصر 1976؛ ابن‌ادریس‌ حلّی‌، کتاب‌ السرائر الحاوی‌ لتحریر الفناوی‌، قم‌ 1410ـ1411؛ ابن‌انباری‌، نزهة‌الالباء فی‌ طبقات‌الادباء ، چاپ‌ محمد ابوالفضل‌ ابراهیم‌، قاهره‌ ?[ 1386/1967 ] ؛ ابن‌بابویه‌، امالی‌الصدوق‌ ، بیروت‌ 1400/1980؛ همو، معانی‌ الاخبار ، چاپ‌ علی‌اکبر غفاری‌، قم‌ 1361 ش‌؛ همو، من‌ لایحضره‌ الفقیه‌ ، چاپ‌ علی‌اکبر غفاری‌، قم‌ 1404؛ ابن‌بشکوال‌، کتاب‌الصلة‌ ، قاهره‌ 1966؛ ابن‌بطوطه‌، رحلة‌ابن‌ بطوطة‌ ، چاپ‌ محمد عبدالمنعم‌ عریان‌، بیروت‌ 1407/1987؛ ابن‌ تغری‌ بردی‌، النجوم‌الزاهرة‌ فی‌ ملوک‌ مصر والقاهرة‌ ، قاهره‌ ?[ 1383/1963 ] ؛ ابن‌تیمیّه‌، کتاب‌ الرّدّ علی‌المنطقیین‌ ، چاپ‌ عبدالصمد شرف‌الدین‌ کتبی‌، بمبئی‌ 1368/1949؛ ابن‌جوزی‌، سیرة‌ و مناقب‌ عمربن‌ عبدالعزیز الخلیفة‌ الزاهد ، چاپ‌ نعیم‌ زرزور، بیروت‌ 1404/1984؛ همو، المنتظم‌ فی‌ تاریخ‌الملوک‌ والامم‌ ، چاپ‌ محمد عبدالقادر عطا و مصطفی‌ عبدالقادر عطا، بیروت‌ 1412/1992؛ ابن‌ حبّان‌، صحیح‌ابن‌ حبّان‌ بترتیب‌ ابن‌بلبان‌ ، ج‌ 1، چاپ‌ شعیب‌ ارنؤوط‌، بیروت‌ 1414/1993؛ ابن‌حبیب‌، کتاب‌المحبّر ، چاپ‌ ایلزه‌ لیشتن‌ شتتر، حیدرآباد دکن‌ 1361/1942، چاپ‌ افست‌ بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ ابن‌حنبل‌، مسندالامام‌ احمدبن‌ حنبل‌ ، بیروت‌: دارصادر، [ بی‌تا. ] ؛ ابن‌خطیب‌، الاحاطة‌ فی‌ اخبار غرناطة‌ ، چاپ‌ محمد عبداللّه‌ عنان‌، قاهره‌ 1393ـ1397/ 1973ـ1977؛ ابن‌خلدون‌؛ ابن‌خلّکان‌؛ ابن‌زبیر، کتاب‌ صلة‌الصلة‌ ، قسم‌ 4، چاپ‌ عبدالسلام‌ هراس‌ و سعید أعراب‌، [ مراکش‌ ] 1414/1994؛ ابن‌صاعد اندلسی‌، التعریف‌ بطبقات‌ الامم‌: تاریخ‌ جهانی‌ علوم‌ و دانشمندان‌ تا قرن‌ پنجم‌ هجری‌ ، چاپ‌ غلامرضا جمشیدنژاد اول‌، تهران‌ 1376 ش‌؛ ابن‌صلاح‌، فتاوی‌ ابن‌الصلاح‌ فی‌ التفسیر والحدیث‌ والاصول‌ والعقائد ، در مجموعة‌ الرسائل‌ المنیریة‌ ، ج‌ 3، [ قاهره‌ ] : ادارة‌الطباعة‌ المنیریه‌، 1346؛ همو، مقدمة‌ ابن‌الصّلاح‌ فی‌ علوم‌الحدیث‌ ، چاپ‌ مصطفی‌ دیب‌البغا، دمشق‌ 1404/1984؛ ابن‌طاووس‌، المجتنی‌ من‌ الدعاء المجتبی‌ ، چاپ‌ صفاءالدین‌ بصروی‌، [ بی‌جا، بی‌تا. ] ؛ ابن‌عدیم‌، بغیة‌الطلب‌ فی‌تاریخ‌ حلب‌ ، چاپ‌ سهیل‌ زکار، بیروت‌ ?[ 1408/1988 ] ؛ ابن‌ عساکر، تبیین‌ کذب‌المفتری‌ فیما نسب‌ الی‌ الامام‌ ابی‌الحسن‌ الاشعری‌ ، بیروت‌ 1404/1984؛ ابن‌عماد؛ ابن‌قاضی‌ شهبه‌، طبقات‌الشافعیة‌ ، چاپ‌ حافظ‌ عبدالعلیم‌خان‌، بیروت‌: عام‌الکتب‌، 1407/1987؛ ابن‌قتیبه‌، المعارف‌ ، چاپ‌ ثروت‌ عکاشه‌، قاهره‌ 1960؛ ابن‌قُنفُذ، انس‌الفقیر و عزالحقیر ، چاپ‌ محمد فاسی‌ و ادولف‌فور، رباط‌ 1965؛ ابن‌ماجه‌، سنن‌ ابن‌ماجة‌ ، استانبول‌ 1401/1981؛ ابن‌ معتز، طبقات‌الشعراء ، چاپ‌ عبدالستار احمد خراج‌، [ قاهره‌ 1375/1956 ] ؛ ابن‌منظور؛ ابن‌ندیم‌؛ ابوالفتوح‌ رازی‌، روض‌الجنان‌ و روح‌الجنان‌ فی‌ تفسیرالقرآن‌ ، چاپ‌ محمدجعفر یاحقی‌ و محمدمهدی‌ ناصح‌، مشهد 1365ـ1376 ش‌؛ ابوالفرج‌ اصفهانی‌؛ ابوحیان‌ توحیدی‌، کتاب‌الامتاع‌ والمؤانسة‌ ، چاپ‌ احمدامین‌ و احمد زین‌، بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ ابوسلیمان‌ سجستانی‌، صوان‌الحکمة‌ و ثلات‌ رسائل‌ ، چاپ‌ عبدالرحمان‌ بدوی‌، تهران‌ 1974؛ احمدبن‌ عبداللّه‌ ابونعیم‌، حلیة‌الاولیاء و طبقات‌الاصفیاء ، بیروت‌ 1387/1967؛ الاختصاص‌ ، منسوب‌ به‌ محمدبن‌ محمد مفید، چاپ‌ علی‌اکبر غفاری‌، قم‌ 1413؛ عبداللّه‌بن‌ عیسی‌ افندی‌ اصفهانی‌، ریاض‌ العلماء و حیاض‌ الفضلاء ، چاپ‌ احمد حسینی‌، قم‌1401ـ1415؛ احمدامین‌، ضحی‌الاسلام‌ ، بیروت‌: دارالکتاب‌ العربی‌، [ بی‌تا. ] ؛ حسین‌ امین‌، المدرسة‌المستنصریة‌ ، عراق‌ 1960؛ احمد فؤاد اهوانی‌، التربیة‌ فی‌الاسلام‌، او، التعلیم‌ فی‌ رأی‌ القاسبی‌ ، قاهره‌ 1955؛ بلاذری‌؛ تیتوس‌ بورکهارت‌، هنر اسلامی‌: زبان‌ و بیان‌ ، ترجمة‌ مسعود رجب‌نیا، تهران‌ 1365 ش‌؛ احمدبن‌ حسین‌ بیهقی‌، شعب‌الایمان‌ ، چاپ‌ محمد سعید بسیونی‌ زغلول‌، بیروت‌ 1421/2000؛ علی‌بن‌ زیدبیهقی‌، کتاب‌ تتمة‌ صوان‌الحکمة‌ ، لاهور 1351؛ محمدبن‌ حسین‌ بیهقی‌؛ محمدطاهربن‌ فرج‌اللّه‌ تنکابنی‌، «کتب‌ درسی‌ قدیم‌»، چاپ‌ ایرج‌ افشار، فرهنگ‌ ایران‌ زمین‌ ، ج‌ 20 (1353 ش‌)؛ محسن‌بن‌ علی‌ تنوخی‌، نشوارالمحاضرة‌ و اخبارالمذاکرة‌ ، چاپ‌ عبود شالجی‌، بیروت‌ 1391ـ1393/ 1971ـ1973؛ عبدالملک‌بن‌ محمد ثعالبی‌، ثمارالقلوب‌ فی‌المضاف‌ والمنسوب‌ ، چاپ‌ محمد ابوالفضل‌ ابراهیم‌، قاهره‌ [ 1985 ] ؛ عمروبن‌ بحر جاحظ‌، البیان‌ والتبیین‌ ، چاپ‌ عبدالسلام‌ محمدهارون‌، قاهره‌ 1380ـ1381/1960ـ1961؛ عبدالرحمان‌بن‌ احمد جامی‌، بهارستان‌ و رسائل‌جامی‌ ، چاپ‌ اعلاخان‌ افصح‌زاد، محمدجان‌ عمراف‌، و ابوبکر ظهورالدین‌، تهران‌ 1379 ش‌؛ نوری‌ جعفر، «مؤدِّبون‌ أفذاد فی‌التراث‌العربی‌ والاسلامی‌»، التراث‌الشعبی‌ ، ش‌ 1 (1985)؛ احمد نصیف‌ جنابی‌، «مساهمة‌العرب‌ والمسلمین‌ فی‌ تطویر علم‌الجبر»، المورد ، ج‌ 6، ش‌ 4 (1398/1977)؛ جنیدبن‌ محمود جنید شیرازی‌، شدّالاِزارفی‌ حطّالاوزارعن‌ زوّارالمزار ، چاپ‌ محمد قزوینی‌ و عباس‌ اقبال‌، تهران‌ 1328 ش‌، چاپ‌ مجدد تهران‌ 1366 ش‌؛ حاجی‌خلیفه‌؛ محمدبن‌ حسن‌ حرّعاملی‌، امل‌الا´مل‌ ، چاپ‌ احمد حسینی‌، قسم‌ 1، بغداد ?[ 1385 ] ؛ همو، تفصیل‌ وسائل‌ الشیعة‌ الی‌ تحصیل‌ مسائل‌ الشریعة‌ ، قم‌ 1409ـ1412؛ احمدبن‌ علی‌ خطیب‌ بغدادی‌، تاریخ‌ بغداد ، بیروت‌: دارالکتب‌العلمیّه‌، [ بی‌تا. ] ؛ همو، الرّحلة‌ فی‌ طلب‌الحدیث‌ ، چاپ‌ نورالدین‌ عتر، بیروت‌ 1395/1975؛ خوانساری‌؛ بایارد داج‌، دانشگاه‌الازهر: تاریخ‌ هزارسالة‌ تعلیمات‌ عالی‌ اسلامی‌ ، ترجمة‌ آذر میدخت‌ مشایخ‌ فریدنی‌، تهران‌ 1367 ش‌؛ احمدبن‌ علی‌ دلجی‌، الفلاکة‌ والمفلوکون‌ ، [ قاهره‌ ] 1322؛ حسین‌بن‌ محمد دیاربکری‌، تاریخ‌الخمیس‌ فی‌ احوال‌ انفس‌ نفیس‌ ، [ قاهره‌ ] 1283، چاپ‌ افست‌ بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ محمدبن‌ احمد ذهبی‌، سیراعلام‌النبلاء ، چاپ‌ شعیب‌ ارنؤوط‌ و دیگران‌، بیروت‌ 1401ـ1409/ 1981ـ 1988؛ همو، العبر فی‌ خبر من‌ غبر ، ج‌ 3، چاپ‌ فؤاد سیّد، کویت‌ 1961؛ عبدالکریم‌بن‌ محمد رافعی‌ قزوینی‌، التدوین‌ فی‌ اخبار قزوین‌ ، چاپ‌ عزیزاللّه‌ عطاردی‌، بیروت‌ 1408/1987؛ رشیدالدین‌ فضل‌اللّه‌، اسئله‌ و اجوبة‌ رشیدی‌ ، چاپ‌ رضا شعبانی‌، اسلام‌آباد 1371 ش‌؛ محمدبن‌ حسن‌ زبیدی‌، طبقات‌ النحویّین‌ و اللغویّین‌ ، چاپ‌ محمد ابوالفضل‌ ابراهیم‌، قاهره‌ [ 1984 ] ؛ محمدبن‌ بهادر زرکشی‌، اعلام‌الساجد باحکام‌المساجد ، چاپ‌ ابوالوفا مصطفی‌ مراغی‌، قاهره‌ 1412/1992؛ عبدالحسین‌ زرین‌کوب‌، ارزش‌ میراث‌ صوفیه‌ ، تهران‌ 1373 ش‌؛ محمدحسین‌ ساکت‌، «رهیافتی‌ به‌ دیدگاه‌های‌ آموزشی‌ خطیب‌ بغدادی‌»، نشریة‌ دانشکدة‌ الهیات‌ و معارف‌ اسلامی‌ مشهد ، ش‌ 29 (بهار 1373)؛ جعفر سبحانی‌، کلیات‌ فی‌ علم‌الرجال‌ ، [ قم‌ ] 1421؛ عبدالوهاب‌بن‌ علی‌سبکی‌، طبقات‌ الشافعیة‌ الکبری‌ ، چاپ‌ عبدالفتاح‌ محمد حلو و محمود محمد طناحی‌، جیزه‌ 1992؛ همو، معیدالنعم‌ و مبیدالنقم‌: الاصلاح‌السیاسی‌ و الاداری‌ فی‌ الدولة‌ العربیة‌ الاسلامیة‌ ، بیروت‌ 1985؛ محمدبن‌ عبدالرحمان‌ سخاوی‌، الضوء اللامع‌ لاهل‌القرن‌التاسع‌ ، قاهره‌ [ 1354ـ1355 ] ؛ فؤاد سزگین‌، تاریخ‌ نگارش‌های‌ عربی‌ ، ترجمه‌، تدوین‌ و آماده‌سازی‌: مؤسسه‌ی‌ نشر فهرستگان‌، تهران‌ 1380 ش‌ ـ ؛ عبدالکریم‌بن‌ محمد سمعانی‌، الانساب‌ ، چاپ‌ عبداللّه‌ عمر بارودی‌، بیروت‌ 1408/1988؛ همو، التحبیر فی‌ المعجم‌ الکبیر ، چاپ‌ منیره‌ ناجی‌ سالم‌، بغداد 1395/1975؛ محمدامین‌ سویدی‌، سبائک‌الذّهب‌ فی‌ معرفة‌ قبائل‌العرب‌ ، بیروت‌: دار احیاءالعلوم‌، [ بی‌تا. ] ؛ عبدالرحمان‌بن‌ ابی‌بکر سیوطی‌، بغیة‌الوعاة‌ فی‌ طبقات‌ اللغویین‌ والنحاة‌ ، چاپ‌ محمدابوالفضل‌ ابراهیم‌، قاهره‌ 1384؛ همو، تدریب‌الراوی‌ فی‌ شرح‌ تقریب‌النواوی‌ ، چاپ‌ عزت‌ علی‌ عطیه‌ و موسی‌ محمدعلی‌، قاهره‌ [ 1980ـ 1985 ] ؛ همو، حسن‌المحاضرة‌ فی‌ تاریخ‌ مصر والقاهره‌ ، چاپ‌ محمد ابوالفضل‌ابراهیم‌، [ قاهره‌ ] 1387؛ همو، صون‌المنطق‌ و الکلام‌ عن‌ فن‌المنطق‌ والکلام‌ ، چاپ‌ علی‌ سامی‌ نشار، [ قاهره‌ 1366/1947 ] ؛ محمدبن‌ احمد شمس‌الائمه‌ سرخسی‌، کتاب‌المبسوط‌ ، بیروت‌ 1406/1986؛ علی‌اکبر شهابی‌، «آموزش‌ و پرورش‌ در مکاتب‌ و مدارس‌ قدیم‌»، فرهنگ‌ ایران‌ زمین‌ ، ج‌ 29 (1375 ش‌)؛ محمدبن‌ عبدالکریم‌ شهرستانی‌، الملل‌ والنحل‌ ، چاپ‌ محمد سیدکیلانی‌، بیروت‌ 1404؛ زین‌الدین‌بن‌ علی‌ شهید ثانی‌، منیة‌ المرید فی‌ ادب‌ المفید و المستفید ، چاپ‌ رضا مختاری‌، قم‌ 1368 ش‌؛ عبدالرحمان‌بن‌ نصر شیزری‌، کتاب‌ نهایة‌الرتبة‌ فی‌ طلب‌الحسبة‌ ، چاپ‌ سید بازعرینی‌، بیروت‌ 1401/1981؛ صالح‌ احمد علی‌، «دراسة‌ العلوم‌ الریاضیة‌ و مکانتها فی‌الحضارة‌الاسلامیة‌»، المورد ، ج‌ 3، ش‌ 4 (1394/ 1974)؛ محمدعیسی‌ صالحیه‌، «مؤدبوالخلفاء فی‌ العصر الاموی‌»، المجلة‌ العربیة‌ للعلوم‌ الانسانیة‌ ، ج‌ 1، ش‌ 3 (1981)؛ حسن‌ صدر، تکملة‌ امل‌الآمل‌ ، چاپ‌ احمد حسینی‌، قم‌ 1406؛ صدیق‌ حسن‌خان‌، ابجدالعلوم‌ ، ج‌ 2، بیروت‌ 1395، ج‌ 3، بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ ذبیح‌اللّه‌ صفا، تاریخ‌ ادبیات‌ در ایران‌ ، ج‌ 3، بخش‌ 1، تهران‌ 1363 ش‌؛ فضلعلی‌بن‌ عبدالکریم‌ صفای‌ تبریزی‌، «معرفی‌ کتابهای‌ درسی‌ قدیم‌»، فرهنگ‌ ایران‌ زمین‌ ، ج‌ 23 (1357 ش‌)؛ شوقی‌ ضیف‌، تاریخ‌ الادب‌العربی‌ ، ج‌ 1: العصر الجاهلی‌ ، قاهره‌ [ 1977 ] ؛ طباطبائی‌؛ احمدبن‌ علی‌ طبرسی‌، الاحتجاج‌ ، چاپ‌ محمدباقر موسوی‌ خرسان‌، نجف‌ 1386/1966، چاپ‌ افست‌ قم‌ [ بی‌تا. ] ؛ فضل‌بن‌ حسن‌ طبرسی‌، تفسیر جوامع‌الجامع‌ ، ج‌ 1، چاپ‌ ابوالقاسم‌ گرجی‌، تهران‌ 1347 ش‌؛ محمدبن‌ حسن‌ طوسی‌، رجال‌ الطوسی‌ ، چاپ‌ جواد قیومی‌ اصفهانی‌، قم‌ 1415؛ همو، النهایة‌ فی‌ مجرد الفقه‌ و الفتاوی‌ ، بیروت‌ 1400/ 1980؛ محمدبن‌ یوسف‌ عامری‌، السعادة‌ والاسعاد فی‌السیرة‌الانسانیة‌ ، چاپ‌ مجتبی‌ مینوی‌، تهران‌ 1336 ش‌؛ علی‌بن‌ محمد عاملی‌، الدر المنثور من‌ المأثور و غیرالمأثور ، قم‌ 1398؛ عبدالجلیل‌ قزوینی‌، نقض‌ ، چاپ‌ جلال‌الدین‌ محدث‌ ارموی‌، تهران‌ 1358 ش‌؛ عبدالجیل‌ حسن‌ عبدالمهدی‌، المدارس‌ فی‌ بیت‌المقدس‌ فی‌العصرین‌ الایّوبی‌ و المملوکی‌ ، عمان‌ 1401/1981؛ احمدبن‌ عبداللّه‌ عجلی‌، معرفة‌الثقات‌ ، چاپ‌ عبدالعلیم‌ عبدالعظیم‌ بستوی‌، مدینه‌ 1405/1985؛ یوسف‌ عش‌، کتابخانه‌های‌ عمومی‌ و نیمه‌ عمومی‌ عربی‌ در قرون‌ وسطی‌: بین‌النهرین‌، سوریه‌ و مصر ، ترجمة‌ اسداللّه‌ علوی‌، مشهد 1372 ش‌؛ حسن‌بن‌ یوسف‌ علامه‌ حلّی‌، قواعدالاحکام‌ ، قم‌ 1413ـ1419؛ محمدبن‌ مسعود عیاشی‌، کتاب‌التفسیر ، چاپ‌ هاشم‌ رسولی‌ محلاتی‌، قم‌ 1380ـ1381، چاپ‌ افست‌ تهران‌ [ بی‌تا. ] ؛ محمد عبدالرحیم‌ غنیمه‌، تاریخ‌ دانشگاههای‌ بزرگ‌ اسلامی‌ ، ترجمة‌ نوراللّه‌ کسائی‌، تهران‌ 1372 ش‌؛ علی‌اصغر فقیهی‌، تاریخ‌ مذهبی‌ قم‌: بخش‌ اول‌ از تاریخ‌ جامع‌ قم‌ ، قم‌ 1378 ش‌؛ قاضی‌ عبدالجباربن‌ احمد، فرق‌ و طبقات‌ المعتزلة‌ ، چاپ‌ علی‌ سامی‌ نشار و عصام‌الدین‌ محمدعلی‌، [ اسکندریه‌ ] 1972؛ عیاض‌بن‌ موسی‌ قاضی‌ عیاض‌، الالماع‌ الی‌ معرفة‌ اصول‌الروایة‌ و تقییدالسماع‌ ، چاپ‌ احمد صقر، قاهره‌ 1977؛ ابوالقاسم‌ قربانی‌، زندگینامة‌ ریاضیدانان‌ دورة‌ اسلامی‌: از سدة‌ سوم‌ تا سدة‌ یازدهم‌ هجری‌ ، تهران‌ 1365 ش‌؛ زکریابن‌ محمد قزوینی‌، کتاب‌ آثارالبلاد و اخبارالعباد ، چاپ‌ فردیناند ووستنفلد، گوتینگن‌ 1848، چاپ‌ افست‌ ویسبادن‌ 1967؛ قلقشندی‌؛ نجم‌الدین‌ ابوالرجاء قمی‌، تاریخ‌الوزراء ، چاپ‌ محمدتقی‌ دانش‌پژوه‌، تهران‌ 1363 ش‌؛ محمد عبدالحی‌بن‌ عبدالکبیر کتانی‌، نظام‌ الحکومة‌ النبویة‌المسمی‌ التراتیب‌ الاداریة‌ ، بیروت‌: دارالکتاب‌العربی‌، [ بی‌تا. ] ؛ نوراللّه‌ کسائی‌، مدارس‌ نظامیه‌ و تأثیرات‌ علمی‌ و اجتماعی‌ آن‌ ، تهران‌ 1363 ش‌؛ کلینی‌؛ محسن‌ کیانی‌، تاریخ‌ خانقاه‌ در ایران‌ ، تهران‌ 1369 ش‌؛ عبدالحی‌بن‌ ضحاک‌ گردیزی‌، تاریخ‌ گردیزی‌ ، چاپ‌ عبدالحی‌ حبیبی‌، تهران‌ 1363 ش‌؛ گری‌لیزر، «آموزش‌ پزشکی‌ در سرزمینهای‌ اسلامی‌ از قرن‌ اول‌ تا قرن‌ هشتم‌ هجری‌»، ترجمة‌ هوشنگ‌ اعلم‌، تحقیقات‌ اسلامی‌ ، سال‌ 1، ش‌ 1 (بهار ـ تابستان‌ 1365)؛ آدام‌ متز، تمدن‌ اسلامی‌ در قرن‌ چهارم‌ هجری‌، یا، رنسانس‌ اسلامی‌ ، ترجمة‌ علیرضا ذکاوتی‌ قراگزلو، تهران‌ 1362 ش‌؛ مجلسی‌؛ محمدبن‌ منوّر، اسرارالتوحید فی‌ مقامات‌الشیخ‌ ابی‌سعید ، چاپ‌ محمدرضا شفیعی‌ کدکنی‌، تهران‌ 1366 ش‌؛ مدرس‌ تبریزی‌؛ علی‌خان‌بن‌ احمد مدنی‌، الدرجات‌ الرفیعة‌ فی‌ طبقات‌ الشیعة‌ ، قم‌ 1397؛ یوسف‌بن‌ عبدالرحمان‌ مِزّی‌، تهذیب‌ الکمال‌ فی‌اسماءالرجال‌ ، ج‌ 10، چاپ‌ بشار عواد معروف‌، بیروت‌ 1409/1989؛ احمدبن‌ محمد مسکویه‌، تهذیب‌الأخلاق‌ و تطهیرالأعراق‌ ، چاپ‌ حسن‌ تمیم‌، بیروت‌ ?[ 1398 ] ، چاپ‌ افست‌ قم‌ 1410؛ ابوبکربن‌ هدایة‌اللّه‌ مصنف‌، طبقات‌ الشافعیة‌ ، در ابراهیم‌بن‌ علی‌ ابواسحاق‌ شیرازی‌، طبقات‌ الفقهاء ، چاپ‌ خلیل‌ میس‌، بیروت‌ [ بی‌تا. ] ؛ احمدبن‌ محمد مقّری‌، نفح‌الطیب‌ ، چاپ‌ احسان‌ عباس‌، بیروت‌ 1388/1968؛ احمدبن‌ علی‌ مقریزی‌، کتاب‌المواعظ‌ والاعتبار بذکرالخطط‌ والا´ثار، المعروف‌ بالخطط‌المقریزیة‌ ، بولاق‌ 1270، چاپ‌ افست‌ بغداد [ 1970 ] ؛ محمد ملکی‌، آشنایی‌ با متون‌ درسی‌ حوزه‌های‌ علمیة‌ ایران‌: شیعه‌، حنفی‌، شافعی‌ ، قم‌ 1376 ش‌؛ منیرالدین‌ احمد، نهاد آموزش‌ اسلامی‌: آموزش‌ و پرورش‌ اسلامی‌ و پایگاه‌ اجتماعی‌ دانشمندان‌ تا سدة‌ پنجم‌ هجری‌ در پرتو تاریخ‌ بغداد خطیب‌ بغدادی‌ ، ترجمة‌ محمدحسین‌ ساکت‌، مشهد 1368 ش‌؛ میکلوش‌ مورانی‌، دراسات‌ فی‌ مصادر الفقه‌ المالکی‌ ، نقله‌ عن‌الالمانیة‌، سعید بحیری‌، عمرصابر عبدالجلیل‌، و محمود رشاد حنفی‌، بیروت‌ 1409/1988؛ کارلو آلفونسو نالینو، تاریخ‌ نجوم‌ اسلامی‌ ، ترجمة‌ احمد آرام‌، تهران‌ ?[ 1349 ش‌ ] ؛ احمدبن‌ علی‌ نجاشی‌، فهرست‌ اسماء مصنّفی‌الشیعة‌المشتهر ب رجال‌النجاشی‌ ، چاپ‌ موسی‌ شبیری‌ زنجانی‌، قم‌ 1407؛ احمدبن‌ محمد نحاس‌، معانی‌القرآن‌الکریم‌ ، چاپ‌ محمدعلی‌ صابونی‌، مکه‌ 1408ـ1409؛ احمدبن‌ علی‌ نسائی‌، کتاب‌السنن‌الکبری‌ ، چاپ‌ عبدالغفار سلیمان‌ بنداری‌ و کسروی‌ حسن‌، بیروت‌ 1411/1991؛ حسین‌ نصر، علم‌ در اسلام‌ ، به‌ اهتمام‌ احمد آرام‌، تهران‌ 1366 ش‌؛ همو، علم‌ و تمدن‌ در اسلام‌ ، ترجمة‌ احمد آرام‌، تهران‌ 1359 ش‌؛ همو، معارف‌ اسلامی‌ در جهان‌ معاصر ، تهران‌ 1348 ش‌؛ احمدبن‌ عمر نظامی‌، چهار مقاله‌ ، چاپ‌ محمد قزوینی‌ و محمد معین‌، تهران‌ 1346 ش‌؛ عبدالقادربن‌ محمد نعیمی‌ دمشقی‌، الدّارس‌ فی‌ تاریخ‌المدارس‌ ، بیروت‌ 1410/1990؛ عارف‌ نوشاهی‌، « عوارف‌ المعارف‌ در شبه‌ قارّه‌: شواهدی‌ چند در رواج‌ آن‌ کتاب‌ تا پایان‌ قرن‌ هشتم‌ هجری‌»، معارف‌ ، دورة‌ 16، ش‌ 2 (مرداد ـ آبان‌ 1378)؛ یحیی‌بن‌ شرف‌ نووی‌، التقریب‌ والتیسیر لمعرفة‌ سنن‌البشیر والنذیر ، چاپ‌ محمد عثمان‌ خشت‌، بیروت‌ 1405/ 1985؛ همو، المجموع‌: شرح‌ المهذّب‌ ، بیروت‌: دارالفکر، [ بی‌تا. ] ؛ یاقوت‌ حموی‌، معجم‌الادباء ، بیروت‌ 1400/ 1980؛
نظر شما
ایمیل ایمیل
مولفان

خسرو باقری

اسماعیل باغستانی

محسن معینی

حوزه موضوعی

قرآن و حدیث

تاریخ اجتماعی

رده های موضوعی
جلد 7
تاریخ چاپ 93
وضعیت انتشار
  • چاپ شده